"Il curricolo nella Scuola dell'Infanzia" (II)

di Miguel Zabalza Beraza, Università di Santiago de Compostela

| Il curricolo nella scuola dell’infanzia” – Parte (I) |

1. A che cosa si riferisce il curricolo

Immaginate che vi stiano facendo un’intervista per un lavoro come insegnante di bambini piccoli. L’intervistatore pone domande su alcuni dei seguenti argomenti:

Tutte queste domande hanno un contenuto corricolare. Ai suoi committenti interessa sapere che cos’è per lei l’educazione infantile per vedere fino a che punto le sue idee sono compatibili o meno con il modello educativo (il curricolo) che questa scuola sta portando avanti.

Spodek (1996) [1] ha scritto che “un modello curricolare è una rappresentazione ideale di premesse teoriche, politiche, amministrative e componenti pedagogiche di un programma destinato ad ottenere un risultato educativo. Si ricava da teorie che spiegano come i bambini si sviluppano ed imparano, informano sul modo migliore di organizzare le risorse a disposizione e le opportunità di apprendimento per i bambini ed i giudizi di valore sulle cose importanti che i bambini debbono saper riconoscere (pag. 15).

Quando parliamo di curricolo ci stiamo riferendo, perciò, al progetto formativo che desideriamo portare avanti. E diciamo che un buon curricolo è soprattutto un progetto formativo integrato. Se analizziamo più profondamente la questione, dobbiamo prestare speciale attenzione alle tre parole richiamate (progetto, formativo, integrato), poiché da ciascuna di esse derivino connotazioni concettuali e pratiche importanti per comprendere che cos’è il curricolo:

1.1.             Si tratta di un Progetto:

Quando parliamo di un progetto ci riferiamo a:

a)       qualcosa di pensato e pianificato anticipatamente come un tutto.

Questa prospettiva d’insieme ci permettere di tracciare un disegno ben organizzato, con senso, sistematico e graduale.

Si pensi ad esempio a quando un architetto fa il progetto di un nuovo edificio: deve pensarlo nella sua totalità per stabilire l’unitarietà del disegno. In questo senso, l’idea di ‘progetto’ si oppone a quella di improvvisazione, di costruzione per parti e stralci (come avviene invece nel caso di alcune costruzioni: andare avanti a pezzi, senza un progetto globale, facendo pasticci, ecc.). Questo accade anche in educazione, quando non esiste un progetto: ciascuno va a suo modo, agendo da “free lancer” ed improvvisando secondo quello che nell’immediato gli appare la cosa migliore, aggiunge il suo apporto anche se in qualche caso non ha nulla a che fare con ciò che gli altri colleghi stanno facendo, ecc.

Di certo, una pianificazione preventiva non deve essere qualcosa di molto rigido, come qualcosa che è stato deciso anticipatamente una volta per tutte ed immodificabile. Come succede nella musica (attività che esige un’accurata pianificazione preventiva affinché il concerto non si trasformi in un caos in cui ogni suonatore va per suo conto) possiamo lavorare con le partiture chiuse (eseguendo puntualmente tutto e solo ciò che sta scritto nel rigo musicale) oppure a partiture aperte (come nel modello del jazz) in cui l’unità dell’insieme non solo non impoverisce ma si arricchisce dei contributi originali (tuttavia non discordanti) dei singoli esecutori.

b) Qualcosa di formalizzato: almeno posto per iscritto, in uno schema o in un grafico dal quale risulti visibile l’idea che guida il progetto. Non serve niente dire di avere un progetto ma che lo abbiamo in testa, che sappiamo bene che cosa vogliamo fare senza la necessità di metterlo per iscritto. I progetti richiedono un certo livello di formalizzazione.

c) Quella formalizzazione che consente al progetto di rendersi visibile e, pertanto, pubblico. I progetti educativi hanno la necessità, per legittimarsi, di essere resi pubblici (non nel senso della pubblicità commerciale) per un’altra duplice ragione: perché l’educazione è un diritto (e perciò deve essere chiaro che l’offerta educativa che attuiamo garantisce una risposta completa a questo diritto) e perché sia coloro che intervengono nel processo sia gli stessi possono desiderare di conoscere e, alle volte, possano discutere e trasformare l’offerta formativa che si offre loro.

La scuola ed i docenti non sono paragonabili a sette che pretenderebbero di influenzare i bambini in maniera occulta e senza controllo. Al contrario, ciò che vogliamo è che il tipo di lavoro che stiamo facendo con i bambini sia assolutamente trasparente e, nella misura del possibile, condiviso.

Occorre precisare che in alcune famiglie esiste anche questa prevenzione (lo Stato attraverso la scuola porterebbe loro via i bambini fin da molto piccoli ed eserciterebbe su di essi influenze contrarie all’orientamento familiare). Questa situazione non ha nulla a che vedere con l’idea di curricolo che qui presentiamo.

d) Essendo il curricolo qualcosa di pubblico e ben conosciuto ai destinatari si trasforma, a sua volta, in un impegno.

E’ questa la grande virtualità del curricolo: concretizza l’impegno formativo portando a compimento quanto assunto dall’istituzione. Posto che le famiglie conoscano ciò che viene offerto ai loro figli, posto che l’Amministrazione Educativa conosca altrettanto e lo dia per valido, posto ancora che l’istituzione ne offra l’attuazione come espressione pubblica, quando avviene tutto questo tale proposta diviene, di fatto, un impegno. I genitori potranno pretendere che venga portato avanti, o le scuole protestare se non dispongono dei mezzi per attuarlo; può anche accadere che alle istituzioni educative venga revocata l’autorizzazione se non compiono tutto questo.

E’ facile perciò capire che quando parliamo di curricolo non stiamo parlando di qualcosa di burocratico e fittizio come avviene per alcuni progetti istituzionali (piani formativi, Progetti istituzionali, prontuari educativi, ecc.), che sono sulla carta, per rispondere ad esigenze amministrative, però che spesso non vengono concretizzate nella pratica reale delle scuole. In questi casi si è agito formalmente senza l’impegno che il curricolo richiede.

1.2. E’ un progetto formativo

Non è nemmeno semplice definire in modo chiaro quali caratteristiche deve possedere un tipo di intervento che si possa definire di “orientamento formativo”. Che cos’è che è formativo? E’ la stessa cosa cosa parlare di formazione e di “educazione”, di “istruzione”, di “socializzazione”, di “prestazione di cura”? E’ chiaro che tutti questi aspetti hanno a che fare con un’idea, pur vaga, di “formazione”. L’una cosa però non vale l’altra.

Quest’idea di progettualità formativa è stata ben sviluppata e spiegata da F. Frabboni (1994, 2000)[2] che ha offerto uno dei contributi più importanti del curricolo per la scuola. Effettivamente, attraverso il curricolo si definisce e si attua il progetto che la scuola intende portare avanti. E’ il contenuto di tale progetto, ma anche il processo attraverso il quale si definisce (garantendo sempre la partecipazione dei vari attori sociali interni ed esterni, degli insegnanti, degli ausiliari) e la forma nella quale si presenta (come una struttura flessibile in grado di adattarsi ai diversi contesti istituzionali e personali) ciò che determina un buon curricolo.

“Il curricolo, dichiara Frabboni (2000), ha il compito di garantire alla scuola una guida e un traguardo formativo (ergendosi, quindi, a nemico implacabile della scuola del caso). Tutto questo per dire che il curricolo é il frutto di un’esplicita opzione pedagogica (...) che gode – a monte - di un’altrettanto esplicita opzione epistemologica. Ci riferiamo alle tre idee madre precedentemente illustrate: l’idea di educazione, di infanzia e di scuola” (pag. 53)[3].

Il senso formativo dell’”educazione infantile” dovrà essere legato, secondo la mia opinione, ai seguenti aspetti:

a)       ad uno scopo non meramente “assistenziale” del lavoro con i bambini piccoli;

Senza dubbio la prospettiva curricolare dell’educazione infantile ha cercato con determinazione di superare la visione “assistenzialistica” predominante in alcuni paesi. Anche da noi ha teso a caricarsi di un senso prevalentemente assistenziale, almeno in alcuni casi, come avviene per gli asili nido[4]. Di fatto, questo è ciò che giustifica la sua dipendenza istituzionale dai Ministeri legati all’assistenza sociale.

Occuparsi dei bambini piccoli e delle loro necessità di base (alimentazione, vestiario, igiene, ecc.) non è una questione di poco conto ed ha molto a che fare con una politica di corretta protezione della famiglia e di potenziamento del lavoro femminile. Tuttavia, dalla prospettiva del curricolo (vale a dire, dal progetto formativo al quale si lega la sua attuazione) è chiaramente incompleta.

b)       ad un tipo attuazione aperta e che comprenda i diversi ambiti dello sviluppo infantile.

Esiste una molteplicità di punti di vista dell’azione educativa con bambini piccoli nella scuola dell’infanzia. In alcuni casi si ritiene che i bambini piccoli vadano a scuola per “imparare”. E, trattandosi di una visione globale, non lo si intende nel senso restrittivo che di solito si attribuisce all’idea di apprendimento (imparare a leggere, a scrivere, a far di conto).

E’ inoltre restrittivo pensare che i bambini piccoli vadano a scuola per “giocare”. Si potrebbe accogliere quest’idea nel senso che viene attribuito al gioco quando si dice che è capace di abbracciare un insieme di azioni molto diverse e comprendenti in sé le molteplici dimensioni dello sviluppo infantile.

In definitiva, il principio formativo è vincolato al potenziamento di tutte e di ciascuna delle dimensioni dello sviluppo del bambino piccolo: dalle capacità intellettuali ed affettive, dalla personalità alle condotte, dalle emozioni alla destrezza manuale, dal linguaggio o dalla logica alla pittura, alla musica, allo sport.

Vedremo nei punti seguenti in che modo questa prospettiva sia il punto chiave del curricolo della qualità della scuola dell’infanzia. L’impegno della scuola dell’infanzia è proprio questo: favorire il pieno sviluppo dei bambini piccoli. Senza disattendere nessuno dei profili dello sviluppo per avvantaggiarne altri. E questa è l’idea di formazione che dà senso al curricolo (tanto della fase infantile quanto delle altre tappe della scolarizzazione).

1.3. E’ un Progetto Formativo Integrato

Ci riferiamo ad una delle caratteristiche qualitative del curricolo. In molti casi si tratta del principale contributo che la “corrente curricolare” offre al miglioramento delle scuole dell’infanzia.

Anche quando si lavora in termini curricolari, i cambiamenti fondamentali che il curricolo porta con sé non hanno tanto a che vedere con i contenuti formativi (sebbene si vanno effettivamente inserendo nuovi approcci di contenuto formativo e nuovi ambiti di formazione nella misura in cui si stanno sviluppando nuove e più attuali proposte curricolari) e nemmeno con l’articolazione dei cicli scolastici (che dipendono maggiormente da concezioni politiche e da criteri di organizzazione del sistema che viene utilizzato). La mia opinione è che ciò che un impianto curricolare offre (esige) è il fatto di proporre un’idea di unitarietà e di integrazione della proposta formativa.

Da qui il nuovo impulso che é stato conferito alle istituzioni scolastiche come “unità sistemica” dell’azione educativa che trascende e che dà senso a ciò che gli insegnanti individualmente fanno. Questo perché sono le istituzioni scolastiche che definiscono e gestiscono i progetti curricolari. Non sono i docenti individualmente i soggetti che costruiscono il curricolo, ma l’istituzione alla quale appartengono. Non siamo agenti o promotori di progetti educativi propri. Facciamo parte di un’istituzione e di una categoria professionale che costruisce e sviluppa un progetto educativo comune.

Nel caso della Spagna, in cui è vigente un modello curricolare misto (lo stato si riserva di stabilire le linee di base e comuni delle proposte curricolari che dovranno essere completate ed adattate alla situazione specifica di ciascuna istituzione scolastica), la definizione del curricolo formativo dipenderà da quest’azione complementare fra la proposta di base dell’Amministrazione Educativa competente e l’istituzione scolastica che concretamente la elaborerà ed attuerà.

Effettivamente, tutte le scuole portano avanti una proposta formativa: tutte partono dai programmi ufficiali e quasi tutte stanno mettendo in campo elementi propri che completano i disegni curricolari che costituiscono la loro base formale. D’altra parte però, almeno in Spagna, non tutte le scuole stanno sviluppando un progetto formativo. Ed ancor meno possiamo dire che il progetto formativo, se ce l’hanno, sia un progetto formativo integrato, vale a dire chiaramente dotato di unitarietà e di continuità interna che rinforza il suo senso e la sua coesione.

Può piuttosto accadere che ciascun insegnante o educatore stia facendo, per così dire, la guerra ognuno per proprio conto. Forse utilizza adeguatamente i “programmi ufficiali”, ma lo fa a titolo individuale e non come qualcosa che fa parte di un gruppo di professionisti dell’educazione che sta realizzando congiuntamente un Progetto disegnato e garantito dall’istituzione nella quale lavora.

E’ probabile che in Italia le cose funzionino meglio. In quasi tutte le realtà italiane che ho visitato, ho conosciuto scuole nelle quali effettivamente gli insegnanti lavorano insieme ed elaborano un progetto formativo generale (a volte costituito da un insieme di progetti parziali dotati di caratteristiche diverse). Ma non è questa la situazione più consueta. Normalmente tendiamo a collocarci in un sistema molto individuale di lavoro, cercando la nostra autonomia e capacità d’iniziativa. Però il risultato di questa situazione è che diventa un groviglio di difficoltà quando è il momento di arrivare a proposte curricolari integrate.

Iram Siraj-Blatchford (1998)[5] ha messo in risalto l’importanza di arrivare ad una visione partecipata del lavoro educativo per portare gli insegnanti a costruire insieme un progetto formativo. In tale processo costruttivo si consegue quell’apprendimento corale vigostjiano che permette di costruire prospettive comuni fra gli insegnanti. Quando il collegio non si sente implicato nel processo costruttivo e le proposte educative vengono fornite da istanze superiori, si verificano molti scostamenti nell’interpretazione del lavoro da realizzare e si tende ad attuarle seguendo criteri individuali.

E’ in questo senso che possiamo dire che non tutte le scuole hanno o si muovono nella prospettiva del curricolo. E anche in questo senso che la problematica del curricolo costituisce uno degli elementi più interessanti nel processo di miglioramento delle scuole: come passare da un modello attuativo basato sulle azioni individuali ad un modello d’azione educativa che poggia su progetti istituzionali.

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[1 Spodek, B. (1996): “ Alternativas curriculares na Educaçâo de Infância: uma perspectiva histórica”, en Formosinho, Julia (Coord.): Modelos curriculares para a Educaçâo de Infância. Porto Editora. Porto (Portugal). Pgas. 13-43.

[2] Frabboni, F. (1994) : Le dieci parole della Didattica. Milano. Ethel Editoriale.

Frabboni, F. (2000): Il piano dell’offerta formativa. Milano. Mondadori.

[3] In italiano nell’originale (n. d. t.).

[4] Si tratta delle guarderias, un servizio simile ai nostri asili nido.

[5] Siraj-Blatchford, I. (1998): “Criteria for determining quality in Early Learning for 3-6 yearólds”, en Siraj-Blatchford, I. (Edit.): A curriculum development handbook for Early Childhood Educators. Stoke on Trent (England). Trentham Books. Pags. 3-14.

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