“Il curricolo nella scuola dell’infanzia” (V)

di Miguel Zabalza Beraza - Universidad de Santiago de Compostela

| Il curricolo nella scuola dell’infanzia” – Parte (I) |
| Il curricolo nella scuola dell’infanzia” – Parte (II) |
| Il curricolo nella scuola dell’infanzia” – Parte (III) |
| Il curricolo nella scuola dell’infanzia” – Parte (IV) |

4. Gli ambiti curricolari di fondo dell’educazione infantile

Partiamo da una constatazione: non tutti i paesi fanno affidamento ad un “documento curricolare” che serva da guida del lavoro di sezione. Questo significa che in molte parti ciò che si deve fare (lavorare – giocare) nella scuola dell’infanzia  - ed il modo di farlo - viene lasciato in mano ai responsabili della scuola ed agli insegnanti incaricati di portarla avanti.

Per questo, parlando di curricolo di quest’età, si può vedere che alcuni libri fanno riferimento alle diverse attività ed esperienze che si possono svolgere in questa fase. In ogni modo, sono sempre di più i paesi che optano per un ‘impianto curricolare’ comune che serva di riferimento per il lavoro educativo in tutte le scuole dell’infanzia.

Insisto nel dire che esiste un forte dibattito sulla convenienza (c’è chi parla addirittura di legittimità) di un’iniziativa di questo tipo. Personalmente, lo voglio dire, sono un attivista convinto della sua necessità: oggi come oggi, credo, abbiamo la necessità di un curriculum ufficiale per la scuola dell’infanzia. E’ la forma migliore di garantire che tutti i bambini, qualsiasi sia la loro condizione, le loro capacità, la loro origine, la loro collocazione, hanno il diritto di ricevere una buona educazione fin da piccoli, vale a dire nel periodo della vita nel quale l’educazione può essere maggiormente efficace.

Parlare dei diritti dei bambini come filosofia politica è facile. Tutti i paesi lo riconoscono. Ma questi diritti devono tramutarsi in fatti: il diritto all’alimentazione, alla salute, all’educazione, al tempo libero, ecc. E non possiamo fermarci alle parole. Solamente quando si trasformano in impegno i diritti diventano effettivi. Dire che tutti i bambini hanno il diritto alla salute non vuol dire niente. L’impegno si manifesta quando si precisa che hanno il diritto di ricevere questo o quest’altro vaccino, a poter fruire di visite mediche periodiche, ad essere accolti in un ospedale pubblico qualsiasi sia l’origine e le condizioni della sua famiglia ed il problema medico che deve essere affrontato. Questo sì è un impegno.

In educazione occorre qualcosa di simile. Non serve a nulla dire che i bambini hanno diritto all’educazione. Il problema è di concretizzare a quale educazione hanno diritto. Quali contenuti educativi riceveranno indipendentemente dalle condizioni e dalle loro capacità? Questo è per me il curricolo ufficiale: l’impegno che assumono gli stati e le istituzioni di offrire a tutti i bambini (lo ripetiamo, a tutti) un piano di formazione nel quale sono compresi i diversi ambiti curricolari (lingua, motricità, conoscenza dell’ambiente, espressione, ecc.).

Intorno alla fine del 2000, il primo ministro britannico Tony Blair affermava che non era politicamente accettabile che per il fatto di essere nati in un quartiere o in un altro di una città, o in una zona o in un’altra del paese, un bambino debba essere condannato ad essere inserito il primo in una scuola di qualità ed il secondo in una scuola mediocre. Se entrambi hanno gli stessi diritti, deve essere garantita ad entrambi la possibilità di fruire di servizi di simile qualità e, in ogni caso, di qualità alta.

Entrambi questi aspetti costituiscono, secondo il mio parere, il senso più profondo del curricolo. Per questo credo che sia importante che debba divenire un impegno reale ed obiettivo. Ciò che deve essere assunto è che i bambini hanno diritto alla formazione nei diversi ambiti che il curricolo definisce. Assumerlo da parte dei responsabili educativi significa, d’altra parte, che debbono creare le condizioni affinché tale impegno possa essere condotto in porto in modo effettivo ed efficace: creare le istituzioni adeguate, formare i docenti, dotarli delle risorse necessarie, ecc.

Il sistema educativo spagnolo prevede un quadro curricolare generale che deve servire da piattaforma minima per tutte le scuole. In esso  vengono descritte le grandi aree che debbono servire da riferimento per l’insieme delle esperienze (le più ampie e diversificate che sia possibile) che vengono realizzate nella scuola dell’infanzia. Anche se sono chiamate in modo diverso nelle diverse realtà autonome della Spagna, non sono molte le differenze di contenuto fra l’una e l’altra, se non nelle intestazioni dei titoli. Nell’attuale curricolo i grandi ambiti di formazione della scuola dell’infanzia spagnola sono i seguenti:

-          Identità e autonomia personale;

-          Esperienze nell’ambiente fisico e sociale;

-          Esperienze relative all’espressione ed alla rappresentazione.

Non insisto oltre su questi aspetti, perché si tratta di cose di minore importanza per i colleghi italiani. Mi sia permesso, in ogni modo, poter fare un breve riferimento al modello che io stesso ho messo a punto[1] e che, a mio modo di vedere, esprime una concezione curricolare ampia e globale dello sviluppo infantile di questa età.

La mia impostazione non esclude il lavoro per aree di esperienza (come di solito é presentata la proposta dei diversi Disegni Curricolari di base) ma gradua i vari livelli in ciò che in questo lavoro deve essere portato a buon fine. E’ organizzato intorno a quattro aree:

Si riferisce alla dimensione più emozionale e profonda dello sviluppo del bambino. Non si tratta di ciò che il bambino riceve ed assimila (nelle conoscenze, esperienze, competenze, ecc.) ma ciò che manifesta da se stesso (le sue insicurezze, le sue paure, le sue fantasie). Anche il suo mondo interiore è qualcosa che ha bisogno di conoscere e cominciare a controllare (attraverso la razionalizzazione, rendendone gli altri partecipi, esplorandolo da diversi punti di vista, ecc.).

Si riferisce allo sviluppo progressivo tanto della capacità e delle padronanze percettive dei diversi sensi, quanto allo sviluppo delle abilità motorie, del coordinamento e dell’azione.

In questa prospettiva ci si inserisce tutto quell’insieme di esperienze che hanno a che fare con lo sviluppo sociale e la progressiva padronanza delle interazioni (con gli adulti, con gli altri bambini, con le regole, ecc.).

In questo livello si ritrovano le azioni abituali nella scuola in relazione allo sviluppo delle capacità intellettuali dei bambini ed all’arricchimento del bagaglio di conoscenze ed esperienze su se stessi e sul contesto.

Nella Tabella n. 1 si può vedere una descrizione dettagliata dei diversi aspetti compresi in ciascuno dei livelli menzionati.

Ciò che è importante non è tanto che venga trattato maggiormente un contenuto rispetto ad un altro (alla fine esistono poche differenze a questo proposito fra una proposta curricolare e l’altra), ma ciò che il quadro complessivo presenta come “stile comprensivo” per condurre le esperienze di sezione.

La novità (mi si perdoni la presunzione) è che si presenta come una proposta che facilita la globalizzazione delle esperienze di apprendimento. Qualsiasi sia il punto cruciale o l’unità che intendiamo elaborare, possiamo organizzare il suo sviluppo in modo tale che siano affrontati i quattro livelli sopra riportati e che possiamo aiutare il bambino ad andare avanti in ciascuno di essi. E questo è ciò che fa sì che l’educazione infantile consegua risultati equilibrati (nel senso che non si specializza in nessuno degli ambiti curricolari dimenticando gli altri).

Altri modelli curricolari hanno scelto categorie per differenti ambiti di formazione. Di particolare interesse, per la dimensione internazionale, è il modello High Scope (Hohman, Banet y Weikart (1979[2]) che struttura i contenuti curricolari intorno a ciò che vengono definite ‘esperienze chiave’ per la speciale rilevanza che attribuiscono allo sviluppo infantile. Tali esperienze chiave sono 56 e sono organizzate su 9 ambiti formativi (Formosinho, 1998)[3]: sviluppo sociale, rappresentazione, linguaggio, classificazione, seriazione, numero, spazio, tempo, movimento, e sviluppo fisico.

5. La famiglia nello sviluppo del curricolo

Non è qui possibile affrontare in profondità il ruolo della famiglia nella formazione dei bambini piccoli. Mi limito a precisare che sarebbe quanto mai inopportuno predisporre un curricolo educativo (nel senso già dichiarato di progetto formativo integrato) che non tenga conto della famiglia. Si può anche dire di più: che non comprenda la famiglia nel proprio impianto interno.

Sono sempre più convinto (e mi perdonerete ancora la sfrontatezza di esporre idee troppo personali) che l’educazione infantile non può essere esclusivo appannaggio della scuola. La scuola non può ‘impadronirsi’ dei bambini di quest’età per realizzare un progetto che è stato elaborato e gestito dalla scuola stessa. Il curricolo della scuola dell’infanzia, in quanto progetto formativo, deve essere condiviso con la famiglia. Lo dico con chiara consapevolezza dell’esistenza di questa complementarietà: questo protagonismo condiviso non è per niente facile da organizzare ed esige un cambiamento di mentalità tanto da parte degli insegnanti come dalle famiglie stesse.

Non so se sto dicendo un’eresia o qualcosa che contraddice l’opinione comune. La questione sta, a mio parere, nel fatto che gli elementi più sostanziali di questa fase, che deve essere ricca ed arricchente per i bambini, sono le relazioni interistituzionali che siamo in grado di stabilire durante i primi anni di inserimento del bambino nella scuola.

Già si diceva, con avvedutezza, nel Libro bianco per la Riforma del Sistema educativo[4] spagnolo che “l’obiettivo della scuola dell’infanzia nella quale i bambini sono accolti prima della scuola dell’obbligo, non è quello di accudirli ed ospitarli mentre i genitori lavorano, ma di promuovere – indipendentemente dall’impegno lavorativo dei genitori – un sistema di esperienze in grado di favorire il loro sviluppo. Tali esperienze non sostituiscano quelle della famiglia ma che le appoggiano e le complatino. Di conseguenza, tanto la famiglia come la scuola dell’infanzia compartecipano agli obiettivi che devono accompagnare, guidare e stimolare lo sviluppo psicologico infantile, attraverso differenti esperienze educative che garantiscano che tale sviluppo si realizza in maniera integrale” (punto 3, p. 103).

Quest’idea di accompagnare, guidare e stimolare lo sviluppo (non solamente sul piano psicologico, ma anche su quello emotivo, sociale, culturale, ecc.) mi pare fondamentale nel caso della definizione del ruolo della famiglia nel periodo dell’educazione infantile. I paesi del nord, che sono particolarmente sensibili a questo tema (il protagonismo della famiglia primeggia nel proprio orientamento sull’infanzia), hanno sviluppato esperienze molto interessanti di coinvolgimento dei genitori (sebbene più frequentemente con le madri) nella progettazione e nella gestione dei programmi di educazione infantile[5].

Una delle esperienze più coinvolgenti nell’attuale impostazione inglese sono “i centri di accoglienza” promossi dal governo laburista. Una caratteristica fondamentale di questi centri è il grande ruolo che i genitori svolgono nel lavora educativo con i figli e le figle. Uno straordinario esempio di questo genere è rintracciabile nel centro Pen Green (Whalley, 1997, 2001)

Dalla collaborazione intensa fra famiglia e scuola dell’infanzia si possono trarre solamente vantaggi da entrambe le parti. E questa collaborazione dovrebbe fondarsi, per quanto si riferisce alla scuola dell’infanzia ed ai suoi insegnanti, su obiettivi differenti:

a)    Collaborare, quando è il caso, nella formazione dei genitori come educatori; molti sono genitori per la prima volta e non sempre hanno chiaro quale tipo di azione educativa possono sviluppare coi propri figli e nell’ambito familiare.

b)    Favorire il coinvolgimento dei genitori in alcune attività educative che vengono messe in atto nella scuola. Molte di queste iniziative formative aumentano chiaramente (nel tempo, nelle attività che vengono predisposte e nel momento della loro realizzazione) il tempo di permanenza nell’aula scolastica: attività di cura della salute, di raccolta di informazioni o elementi della vita quotidiana, di riflessioni su aspetti della vita di tutti i giorni, ecc. Per poterle sviluppare completamente si determina una specie di ‘allargamento’ dell’ambito delle attività, in modo tale che si utilizzi anche il tempo che dovrebbe essere dedicato alla propria casa, al proprio tempo libero.

c)     Favorire (questo significherebbe un salto qualitativo) la partecipazione diretta dei genitori alle attività che vengono sviluppate a scuola. Questo implicherebbe, a parte la componente emozionale derivante dalla presenza dei genitori a scuola, un chiaro arricchimento delle esperienze interattive dei bambini (più adulti coi quali condividere idee e vissuti) e degli apprendimenti (soprattutto se la presenza dei genitori è legata allo sviluppo delle iniziative che non si potrebbero realizzare senza di loro).

Le ultime ‘messe a punto’ della scuola dell’infanzia devono essere lette alla luce di questo movimento di apertura della scuola. Si tratta di aprire la scuola alla comunità per stabilire ciò che, in modo molto azzeccato, si è cominciato a sviluppare in Italia con la denominazione di “Sistema formativo integrato”. Si tratta di un progetto di formazione poliedrico al quale partecipano i diversi agenti del territorio (dai musei alle biblioteche, alle associazioni professionali ed artigianali, alle famiglie ed alle stesse scuole). E, in mezzo a tutto questo, come mediatore e catalizzatore delle influenze incrociate, l’educatrice con la propria consapevolezza professionale contribuisce affinché tutto questo insieme di agenti formativi confluisca in un forte arricchimento dell’esperienza formativa stessa (molteplice, stimolante, di sfida) che si intende offrire ai bambini ed alle bambine di quest’età, perché sfruttino appieno questi anni tanto importanti della vita.

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[1] Zabalza, M.A. (1987): Didáctica de la Educación Infantil, Narcea, Madrid. 2ª ed. 1996.

[2] Hohman, M.;  Banet, B. y Weikart, P.D. (1979): Young Children in Action: a manual for preschool educators, Ypsilanti, MI. High Scope Press.

[3] Formosinho, Julia (1998): “A contextualizaçâo do Modelo Curricular High Scope no âmbito do Projecto Infância”, en Formosinho, Julia (Coord.): Modelos curriculares para a Educaçâo de Infância. Porto Editora. Porto (Portugal). Pgas. 51-92..

[4] MEC (1989): Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, p. 103

[5] Oberhumer, P. y Ulrich, M. (1997): Working with young children in Europe: provisions and staff training, London, Paul Chapman Publishing.

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