» GLI STRUMENTI
DEL NIDO - Sezione Speciale - " Infantiae.Org Nido"
Educare al nido: il sapere, il saper fare, il saper essere dell’educatore
e dell’educatrice (II)
Lucia Trevisan, psicologa, esperta di asili nido
• Parte precedente
E allora che significa essere educatrici al
nido?
a) Il compito educativo si intreccia
inevitabilmente con la dimensione umana delle educatrici.
Queste sono, per la stragrande totalità, donne, ragazze,
in “età feconda di possibile maternità”
e per lavoro svolgono una funzione genitoriale - materno
simile, nei confronti di figli altrui. E’ storia antica,
si è già detto, che le donne hanno “allevato”
figli altrui, è storia antica (questa volta in senso
psicologico) che emozioni profonde possono attraversare
le donne nei confronti dei bambini piccoli di cui si prendono
cura.
Gli studi sul parenting hanno messo in chiara evidenza come
l’educazione, ma soprattutto la qualità dei
legami, che una persona ha ricevuto dai propri genitori
influenzi il suo attuale modo di essere genitore o di fungere
da genitore. E’ la consegna di ciò che si è
ricevuto, arricchito o impoverito, ma la trasmissione intergenerazionale
è certamente una realtà emozionale da considerare
e su cui riflettere.
Le diverse storie personali sono iscritte nel mondo interno
di ciascuno e si esprimono e parlano attraverso la mimica,
la gestualità, la capacità o meno di essere
tolleranti o autoritarie, lo stile comunicativo, il tono
emotivo, in sintesi la struttura di personalità.
E sulle educatrici come si ripercuote tutto ciò?
Come ne possono divenire consapevoli se non attraverso una
formazione permanente che questa volta prende loro in carico?
|
|
|
|
» Camilla Monaco “ZEROTRE –
Che cosa fanno i bambini al Nido ” (CD-Rom + guida
pp. 24), Ediz. Infantiae.Org™, Roma 2007
Prefazione di Clotilde Pontecorvo,
Università “Sapienza”
Roma.
• Vai alla
PRESENTAZIONE (clicca
qui!) |
| |
|
b) I sentimenti dell’educatrice.
Le educatrici o meglio ogni figura che si assume una funzione
genitoriale, può vivere dei sentimenti molto contradditori
nei confronti del piccolo tra cui:
• “una eccessiva identificazione”
con il bambino che risente dell’espressione diretta del
proprio bisogno di accudimento, di cure, di attenzioni da parte,
peraltro, di una madre perfetta da cui non si ricevono mai frustrazioni,
oppure
• “un senso di gelosia” nei
riguardi del piccolo e per le cure a lui rivolte; ciò può
sembrare troppo gratificante e indulgente; il bambino viene considerato
“viziato e capriccioso”così come può,
forse, esserlo stato un loro fratellino di cui possono essere
state gelose; ancora, l’educatrice può al contrario
• sentirsi “l’unica capace
di comprendere profondamente il bambino” di volerlo “salvare
ad ogni costo” dagli stessi genitori con un atteggiamento
giudicante rispetto al modo con cui questi gestiscono il bambino.
Va anche ricordato che l’impatto quotidiano
e ripetuto con i tanti bambini può evocare e riattivare
le questioni infantili depositate nel mondo interno dell’educatrice,
forse a lei stessa sconosciute e riprovate e rivissute proprio
attraverso il contatto con i singoli bambini, con le colleghe,
con i genitori e con l’istituzione stessa.
Peraltro, la stessa educatrice può vivere al contempo dei
sentimenti opposti che riguardano il conflitto tra “codici”
(Fornari, 1976) (Pietropolli Charmet, 1987) diversi:
• da un lato può sentire “un
codice più femminile” che comporta il ruolo stesso
di lavoratrice e cioè il desiderio di:
- espressione di sè
- aderenza alla realtà (orari di lavoro, diritti, congedi,ecc.)
- rivendicazione o
- sentimenti di aggressività e di forza per sè nella
richiesta di tutele.
• dall’altro, “un codice più
di tipo materno” che il ruolo di educatrice di bambini piccolissimi
richiede quale:
- una disponibilità all’abnegazione e alla sollecitudine
- una priorità nel soddisfare i bisogni altrui (dei piccoli)
- una certa quantità di generosità e di sacrificio
che il rapporto e il contatto con essi richiede.
Questi sentimenti “iscritti” nei codici affettivi
e depositati a livello inconscio se non godono, per i motivi più
diversi, di una “buona coniugazione interna”(Fornari,1976)
e di una identità psicosociale sufficientemente salda,
rischiano di confliggere pesantemente nel vissuto profondo dell’educatrice
e trasferirsi nel suo operato professionale.
c) “Il tempo e la professione“
Il lavoro dell’educatrice può essere
metaforicamente considerato come un “lavoro di Penelope”
dove è proprio il fare, il disfare e il rifare continuativamente
in uno stato di “attesa” di altri eventi (la crescita),
che tiene in scacco la pulsionalità distruttiva dei bambini
o permette di non cadere nelle loro seduzioni, (i Proci), consentendo
ai piccoli, nel frattempo, di crescere e di divenire forti (Telemaco).
L’educatrice, da protagonista sulla scena del nido, deve
saper ritornare sapientamente, dietro il sipario quando i genitori
compaiono sulla scena perché essi possano vivere da protagonisti
e pienamente la loro genitorialità, riprendere la scena
quando è il suo momento e poi uscirne definitivamente quando
il suo tempo di presenza è scaduto.
Il lavoro dell’educatrice è un lavoro di continua
“presa in carico e di separazione”, di elaborazione
del lutto, perché sempre i bambini la lasciano, perché
sempre - prima - i bambini hanno voluto con urgenza e intensità
le sue cure, i suoi abbracci, i suoi sorrisi, le sue parole, il
suo sapere.
La capacità e la possibilità di un’educatrice
di reggere, tenere in mano e di potersi rappresentare la particolare
complessità del proprio lavoro, dipende molto anche dalla
motivazione che l’ha portata a questo.
Come si è già detto, questa professione comporta
un lavoro altamente “familiarizzato” ed anche “femminilizzato”
e ancor più è un lavoro che “assomiglia”
per moltissimi aspetti a ciò che compie una madre in famiglia:
prendersi cura dei figli, dei loro bisogni e desideri; questo
lavoro si configura allora come “il lavoro della porta accanto”
dove la continuità dell’esperienza è preminente
rispetto alla discontinuità che richiederebbe nuovi approcci,
nuove tecnologie, nuovi saperi.
Sempre in questa linea l’educatrice al nido si trova a stretto
contatto con altre “figure di donne” che possono suscitare
o far emergere sentimenti, conflitti, proiezioni rispetto ai propri
personali vissuti di figlia, di sorella, di madre... che le sue
matrici di identificazione le suscitano.
Appartenere ad un gruppo di lavoro
E’ per quanto sopra esposto e ancora per
altri aspetti che un’educatrice non può essere lasciata
da sola nel suo ruolo e compito. E’ attraverso il lavoro
formativo che le educatrici possono divenire migliori e consapevoli,
meno sottoposte ai loro “agiti” e accogliere una rimodellazione
continua del loro fare professionale attraverso:
• Una precisa collocazione all’interno
di un gruppo di lavoro nel quale sentirsi di “appartenere”
e dove i processi di pensiero e le emozioni possono essere collocati
e rielaborati in una rete di maggiore complessità ma anche
di alleggerimento reciproco.
• Un pensiero metodologico e problematizzante
che vede nel suo procedere stabile e di nuovi quesiti la ricchezza
e la forza; pensare per ipotesi, osservare e analizzare, all’interno
di un percorso di sicurezza, ha molto a che fare con lo spirito
di ricerca.
• La funzione di tutorship e /o del coordinamento
come elementi di contenimento del gruppo di lavoro e come garanti
di una progettualità professionale.
• Una decompressione del ruolo che rischia
altrimenti di assumere forme di iper o ipoinvestimento che coinvolge
in questo ambito il rapporto con le altre figure gerarchiche e
istituzionali e con l’istituzione stessa.
Riprendiamo ora questi punti:
Il lavoro formativo in team: lo spazio
del gruppo
E’ il momento forte del lavoro del nido; la stessa composizione
del gruppo aiuta a rompere le stereotipie; permette di vedere
le questioni da angolature diverse e di assumere uno sguardo meno
semplicistico ed inevitabilmente più critico.
Il gruppo di lavoro che - si ricorda - in questo ambito deve essere
eterocentrato, diviene anche il luogo dove le relazioni assumono
una diversa andatura rispetto a quelle vissute nei confronti dei
bambini. Ora il rapporto con le altre educatrici può essere
più evoluto: si possono affrontare in modo più consapevole
i propri processi metarappresentazionali, cioè riflettere
e pensare sul proprio modo di pensare che diviene più visibile
nel confronto con altri stili di pensiero, mettere in moto nuovi
processi di elaborazione, assumere un pensiero autoosservativo
e divenire curiose e interessate all’approccio dell’altro.
L’autoosservazione diviene così un modo indispensabile
per non essere intrusivi o per non sentirsi intrusi, diviene un
lavoro emotivo oltre che mentale, di frontiera su sè stessi
in quanto si trova a coniugare lo sguardo sull’esterno con
quello rivolto all’interno di sè.
Il gruppo, se ben funzionante, quindi contenuto
e condotto, permette che i processi metariflessivi sia in senso
cognitivo che emotivo siano in primo piano, favorendo così
l’emergenza di una vera professionalità pensata,
distinguendo il lavoro di cura dell’educatrice da quello
della madre.
Seppur simili nella loro espressione, il lavoro di cura dell’educatrice
è connotato da una maggiore intenzionalità, da una
maggiore consapevolezza dei significati che lo sottendono, è
progettato e appartiene ad un percorso metodologico condiviso
e rinnovato in un team professionale.
Un pensiero metodologico e problematizzante:
il tempo del gruppo
Qui il gruppo si dà un percorso di pensiero
non solo operativo e organizzativo ma si offre una vera e tutelata
occasione, ripetuta e stabile di approfondimenti teorici.
Qui il lavoro mentale diviene anche lavoro emotivo: è in
questi appuntamenti che si ricercano e si verificano i diversi
“protocolli” professionali come ad esempio il “percorso
dell’anno“, con le sue sequenze spazio temporali ,
con i suoi riti di avvio, con i suoi appuntamenti forti o di routine
e con le verifiche degli atti professionali (ad esempio le supervisioni
sullo sviluppo dei bambini, sulla qualità degli inserimenti/ambientamenti,
sui progetti di continuità,ecc).
Se il lavoro è ben salvaguardato metodologicamente e non
scivola troppo spesso sugli aspetti più gestionali e organizzativi,
favorirà una presenza evocata dei bambini e questi saranno
lì vivi nella mente delle persone e nella stanza dove il
gruppo si riunisce, per essere ripensati e rivisti nelle sequenze
della loro crescita; il nido diviene così un vero contenitore
mentale oltre che fisico ed emotivo dei bambini ma anche delle
operatrici.
Questa modalità di lavoro diviene di fatto un’area
potenziale della formazione in cui le educatrici possono rappresentarsi
il loro modo di stare con i bambini ma tutelate, cioè contenute,
in una struttura di gruppo regolarmente padroneggiato da un setting
e coordinato da una funzione quadro.
La decompressione del ruolo.
Il ruolo dell’educatrice (come è
stato diffusamente osservato) è sottoposto continuamente
e inevitabilmente a pressioni, tensioni poichè i bambini
vi proiettano le loro angoscie di disorientamento e di perdita,
o più semplicemente ma non banalmente è sottoposta
a stress fisici che le risposte agli innumerevoli e moltiplicati
bisogni dei bambini di fatto provocano.
A sua volta l’educatrice è portatrice delle proprie
fantasie onnipotenti o miserevoli di accoglimento o di rifiuto;
questi movimenti interni se non “com-presi” nel senso
di essere messi dentro consapevolmente, possono essere a loro
volta proiettati sui piccoli.
L’educatrice, le educatrici, abbisognano di esperire direttamente
sulla propria pelle, la possibilità di trovare accoglienza
e accudimento per le parti provocate e rese sensibili dalla loro
particolare professione.
Le educatrici, ma anche le figure di coordinamento, vanno considerate
come “clienti interni”(Mottana, 1993) dell’istituzione.
Per la complessità che l’istituzione rappresenta,
se essa non si fa carico e non porge una vera attenzione al suo
“cliente interno”, questo rischia di provocare gravi
danni non solo alla propria vita psichica e professionale ma anche
alla meta dell’istituzione stessa nei confronti del cliente
esterno, in questo caso i bambini, i genitori, la tenuta familiare
attraverso l’offerta di buoni servizi.
Il rischio allora è quello dell’implosione poiché
l’incandescenza pulsionale rischia di riproporre il caos
e le angosce di perdita dei confini del sé. Quando ciò
accade, il nido, inevitabilmente anziché veicolo di benessere
diviene iatrogeno con danni che si possono ben immaginare.
Il cliente interno dunque va riconosciuto come primo ambito di
attenzione per l’istituzione stessa.
L’educatrice non va considerata una “travet”
o all’opposto “un’efficiente funzionaria”
quanto piuttosto una persona viva e intera che va riconosciuta
nella sua dignità e nel suo compito sempre rinnovato, attraverso
una formazione permanente, una stima profonda per la sua presenza
quotidiana sul campo educativo, riconoscendole la sua “specialità
affettiva” non solo bonariamente e paternalisticamente ma
professionalmente, con le conseguenti garanzie e diritti.
Il cliente interno qui è il garante di un benessere ben
più ampio - che è quello dei piccoli - e non può
solo essere “preso” e usato ma “com-preso”,
riconosciuto e nutrito; non può essere sottoposto a minacciose
pressioni di concorrenze aziendali efficientistiche poiché
il rischio è quello della reificazione dei gesti, di un
turnover destabilizzante che rende spenta e inutile ogni relazione.
Noi crediamo, e vogliamo crederlo, che il nido stia ora aprendosi,
“macerandosi” per meglio essere fecondo e propositivo.
La mia relazione sta per terminare, ma rimangono alcuni altri
brevi elementi da considerare:
• Il primo è legato alla convinzione
che il mondo educativo (le educatrici, le operatrici, le coordinatrici)
regge la tenuta nel tempo solo se è riconosciuto nel proprio
valore qualitativo umano e professionale: per questo va costantemente
sostenuto e valorizzato sia attraverso una formazione e supervisione
costanti e continuative, sia attraverso un clima di relazioni
empatiche calde e accoglienti; solo così le persone potranno
a loro volta (a ricaduta) rivolgere attenzioni accoglienti e affettuose
ai piccoli.
• Un secondo elemento riguarda la riflessione
su quanto investimento serve perché un nido funzioni bene.
Gli investimenti esprimono di fatto le idee e le scelte di un
preciso sistema sociale.
Per il nido, è stato più volte ribadito, serve un
sistema di garanzie – dapprima legislative ed economiche
e conseguentemente di
professionalità, per sostenere la qualità e la congruenza
del progetto educativo sia in termini di bilanciamento di costi
– benefici (economici
ed umani) sia di tesi scientifiche e di operatività.
• Un terzo elemento vuole rispondere alla
domanda di che cosa può essere esportato dell’esperienza
del nido.
Il nido sta attraversando un periodo di forte incertezza e di
“crisi di identità”, nel contempo rimane forte
e chiaro il grande contributo di sperimentazione, di esperienze
e di idee che in esso sono state espresse e ci si può allora
chiedere: che cosa va riconosciuto essenziale e cosa invece può
essere cambiato?
Certamente può essere modulata la forma di nido ma, a nostro
avviso, vanno conservate le attenzioni e le strategie di costanza,
coerenza, continuità e condivisione.
In particolare va riservata attenzione ai processi di attaccamento
e di separazione, alla presa in carico, al valore delle cure e
dell’agio fisico e psichico, alle esperienze di intimità
gruppale, alla valorizzazione del rapporto con i genitori, al
mantenimento del tono professionale; bisogna dunque evitare i
rischi di iatrogeneità insiti nei servizi alle persone
attraverso una costante riflessione sulla qualità del sistema
che va pensata e governata “da vicino”.
I costi quindi sono sì economici ma soprattutto sono di
investimento in termini di energie umane e progettuali.
Un’ultima considerazione riguarda il valore
attribuito ai costi: se un bambino, il cucciolo dell’uomo,
se la genitorialità sono considerati solo valori individuali
e soggettivi, è chiaro che il costo sociale di questi soggetti
e servizi ad essi rivolti, pesi moltissimo; se al contrario, questi
sono considerati anche e insieme valori di una società
e di conseguenza la maternità e i piccoli non sono solo
un affare privato ma culturale e politico, allora i costi possono
e debbono essere oculatamente valutati, ma all’interno di
un’idea di valore e di visione del mondo in cui l’infanzia
e i suoi servizi appartengono alla storia e alla cultura del paese.
Vorrei concludere con la ripresa del nostro testo antico:
“… c’è un tempo per cercare e un tempo
per perdere
un tempo per serbare e un tempo per buttar via
un tempo per tacere e un tempo per parlare…”
Io credo che la nostra, la vostra parola vada
detta chiara e forte e deve essere una parola di tutela della
grande cultura che in questi anni ha attraversato il mondo dei
nidi.
E’ tempo allora di essere orgogliose, orgogliosi di serbare
e onorare la nostra e vostra storia in quanto ha un sapore e un
valore vero e autentifico…
E’ tempo!
» Indice
di "Strumenti del Nido"
» Indice
generale di "Infantiae.Org™ Nido
| |
|
» Prodotto editoriale
di riferimento
|
|
|
 |
|
» Titolo
"ZeroTre - Che cosa fanno i bambini al Nido"
- (Cd-rom + guida pp.24)
- di Camilla Monaco
- Prefazione di Clotilde Pontecorvo
»
Spese di spedizione
- PACCO ORDINARIO (consegna 8/10 gg lavorativi) = €
0,93 (*)
- PACCO ORDINARIO CONTRASSEGNO (consegna 8/10 gg lavorativi)
= € 2,70
- PACCO CELERE TRE CONTRASSEGNO (consegna 3/4 gg lavorativi)
= € 8,00
(*) Pagamento in carta di credito, bonifico
bancario, c/c postale
• Contatti
- Ordini via FAX al numeri +39.06.7102526
- Informazioni al numero mobile 329.7004539
e/o a commerciale@infantiae.org |
|
