» Un curriculum centrato
sulla lingua - Infantiae.Org™ n.262/2005
di Ana Teberosky, Università
di Barcellona
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4 . Apprendere per mezzo della lingua
Questo quarto elemento si riferisce al valore euristico della
lingua per trasformare l'esperienza o la conoscenza (Welles, 1987).
Le esperienze di lettura di racconti possono esemplificare questa
componente.
La frequentazione con la lettura a voce alta.
Diamo una grande importanza alla lettura a voce alta da parte
della maestra; lettura d'ogni tipo di materiale scritto. Numerose
ricerche mostrano alti indici di cofrelazione tra l'ascoltare
letture e l'apprendimento della lingua scritta ( Teale, 1984).
C'è una ragione epistemologica che E. Ferreiro (1996, pagina
132) esprime così: "Non importa che la scrittura sia
un insieme di segni grafici intenzionali, infatti, non tutti gli
insiemi di segni grafici costituiscono una scrittura: saranno
le consuetudini culturali d'interpretazione a trasformare questi
segni in oggetti simbolici e linguistici".
Obiettivi
- Permettere di associare i segni grafici con il linguaggio dei
libri, con i tipi di testi e con i materiali sui quali tali segni
si presentano: libri, giornali, riviste, lettere, calendari, eccetera.
- Aiutare il bambino a sviluppare una competenza sulla lingua
dei libri.
- Aiutare il bambino a focalizzare la sua attenzione su ciò
che il testo"dice" e non soltanto su quello che si "vuole
che il testo dica", e differenziare tra una ripetizione letterale
e un'interpretazione ( Olson, 1984).
Procedimenti
A differenza delle schede tanto frequenti nelle attività
educative delle scuole dell'infanzia, i libri di racconti, presentano
la lingua scritta.
Per avvalersene è necessario dissociare là competenza
del bambino sulla "lingua scritta" dalla sua competenza
sulla "scrittura della lingua"; non bisogna confondere
il livello di realizzazione grafica con la lingua da scrivere.
La lingua scritta dei racconti diretti ai bambini ha caratteristiche
linguistiche particolari, che facilitano l'entrata nel mondo dei
testi. Che cosa apprendono i bambini quando ascoltano dei racconti?
Seguendo la proposta di Taylor (1990), e d'accordo con le nostre
esperienze, possiamo dire che per mezzo della lingua, i bambini
apprendono:
Liste
Nomi d'oggetti, nomi di personaggi, successioni di eventi che
si presentano come liste nei racconti per bambini. Queste liste
possono presentarsi come liste di nomi – liste di un termine
-, con due nomi associati – liste di due termini -, come
successione d'accadimenti - legati per congiunzione "e poi"
-, eccetera. Abbiamo, per esempio, una lista di personaggi che
salvano una topolina in "La topolina presuntuosa"; una
lista di animali e una lista dei fatti che si succedono, in base
al passaggio degli animali attraverso la finestra della topolina..
La lista può essere così enumerativa, ma anche essere
accumulativa, aumentando l'intensità dei termini o dando
un'idea di successione, per esempio il famoso "Veni, vidi,
vici" di Giulio Cesare. La funzione della lista nelle narrazioni
è quella di fare avanzare il piano dell'azione.
Focalizzazione sulla forma
Il ricorso a canzoni, rime, allitterazioni focalizzano l'attenzione
del bambino non solamente sul contenuto, ma anche sulla forma
delle parole. Analogamente ai giochi verbali (indovinelli, proverbi,
canzoni, detti, eccetera), il testo dei libri rinforza l'attenzione
di fronte al sistema dei suoni della lingua. Continuando con l'esempio
della topolina le onomatopee che producono gli animali sono una
maniera di richiamare l'attenzione sull'aspetto sonoro.
Ripetizioni
In generale i racconti presentano molti elementi ripetuti: le
scene (come nel racconto del topolino), parole, ritornelli, canzoni,
eccetera. La ripetizione contribuisce a creare aspettative e a
rendere più prevedibile la struttura del racconto. La ripetizione
può essere letterale, ripetizione della struttura sintattica
e lessicale; possono ripetersi solo gli elementi lessicali o solo
la struttura sintattica. Molte volte tuttavia, una ripetizione
prende la forma di una domanda-risposta. Grazie alla ripetizione
della lettura dell'adulto, il racconto può convertirsi
in lettura condivisa, dove la partecipazione del bambino si basa
sulla memorizzazione delle strutture ripetute.
Discorso diretto
Le domande-risposte si presentano frequentemente sotto forma di
discorso diretto. Esiste una stretta relazione dal punto di vista
dell'apprendimento, tra il discorso diretto (o citazione delle
parole di un altro) e il linguaggio scritto. I racconti con discorso
diretto (che si apprendono prima del discorso indiretto), con
strutture che si ripetono, permettono anche di rendere più
prevedibile la struttura del racconto, facilitando la lettura
condivisa.
Il discorso diretto muove intorno al verbo dichiarativo "dire"
(raccontare, spiegare, parlare, rispondere, domandare, eccetera.).
Vocabolario
Le ricerche mostrano che prima dei due anni, i bambini sembrano
apprendere nuove parole dal contesto sociale d'interazione familiare
con un riferimento diretto al contesto extralinguistico, più
facilmente che dalle fonti indirette (Nelson, 1973). I bambini
con più di tre anni possono apprendere nuove parole da
fonti indirette, come la televisione o la lettura di libri a voce
alta. Successivamente, i maggiori di otto anni ormai lettori autonomi,
potranno accedere ai testi attraverso la lettura silenziosa, così
che la fonte indiretta si può convertire in fonte diretta.
Nagy e Al. (1985) ritengono che un terzo della quantità
annuale di crescita del vocabolario delle bambine e dei bambini
si produce come risultato della lettura.
La lettura dei racconti è pertanto, un modo per trasformare
l'apprendimento del vocabolario. Nel contesto di riferimento extralinguistico
lo sviluppo del vocabolario ruota intorno al verbo appellativo
"si chiama" o intorno al verbo esistenziale "è"
nel contesto di "è un...". L'articolo ha la funzione
di dare un nome (d'altra parte il definito lui/lei serve per segnalare).
Nel contesto di riferimento creato come esempio dal libro (indiretto)
l'apprendimento del vocabolario cambia di contesto: passa da relazione
nome-cosa a relazione nome-nome. Vuol dire che si realizza lo
sviluppo di parole in forme più autonome e meno legate
alla situazione d'uso. In questo caso si ha lo sviluppo del vocabolario
sul verbo: "che vuol dire ..." (x vuol dire y): In questo
contesto, il riferimento di un nome non è una cosa ma è
un altro nome.
Definizioni
Questa relazione abitua all'apparire dentro allo stesso libro
di racconti di "parole su parole": un nome si definisce
attraverso un altro senza necessariamente rinviare a "una
cosa". Mentre le forme verbali abituano a constatare che
"una cosa è", le definizioni contenute nei libri
introducono nel terreno delle future spiegazioni che possono accompagnarsi
ad un "perché".
Lingua figurativa
I libri di racconti introducono i bambini nel mondo della finzione,
e dentro di quello, nel mondo del paragone, della parafrasi, della
metafora, della metonimia. Sappiamo della stretta relazione tra
le figure del discorso e la lingua letteraria. I bambini apprendono
modi differenti di interpretare il mondo e possono arrivare ad
essere capaci di relazionare questi modi con la propria esperienza.
Tutti questi aspetti di stabilità dello scritto, la possibilità
di legare certi brani, l'attenzione sulla forma hanno come conseguenza
la rappresentazione sublimata dello scritto: non si scrive nella
lingua di tutti i giorni, ma si scrive nella "lingua della
domenica", in un linguaggio formale ( Blanche-Benveniste,
1982). In questo modo non si dicono le stesse cose nell'orale
e nello scritto. Ma dalla rappresentazione sublimata della lingua
scritta e dalla possibilità di entrare nel mondo della
finzione, deriva un'altra maniera di rappresentare la propria
esperienza, di trasformare la conoscenza: il modo d'interpretare
l'esperienza in contesti differenti da quelli in cui si svolgevano
originariamente. Porre in relazione l'esperienza con la finzione
è un mezzo per rendere possibile che un'esperienza sia
influenzata e trasformata secondo i modi linguistici sviluppati
culturalmente.
Voglio terminare come ho cominciato, dicendo che una lingua non
è qualcosa di neutro che codifica una conoscenza, ma che
una lingua forma parte della conoscenza e che può servire
non solo per esprimerla ma anche per trasformarla, come propongono
Bereiter e Scardamalia (1987).
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Riferimenti bibliografici
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Il contributo è tratto da: Lourdes Teobada, III Congreso
Internacional AGAMEI, Ler e escribir na escola infantil? Novas
respostas, para unha vella polémica, Torculo Edicións,
Santiago de Compostela, 1998. Per gentile concessione della curatrice.
Traduzione dal galego: Cristina Guglielmi e Giovanna
Morando
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» Prodotto editoriale
di riferimento
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» Titolo
"FOAI - Bambini e lingua scritta nella Scuola dell'Infanzia"
- (CD-ROM)
- a cura di Franca Rossi, Università di Perugia e Insegnanti delle
Scuole
Comunali dell'Infanzia del Comune di Padova
- € 10,00 + spese di spedizione
- con pagamento anticipato la spedizione "base"
è gratuita
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