» Un curriculum centrato
sulla lingua - Infantiae.Org™ n.257/2005
Ana Teberosky, Università di Barcellona
0. Premessa
Proporre un curriculum centrato sulla lingua vuol dire pensare
che la lingua svolga un ruolo importante nello sviluppo dell'apprendimento.
La prospettiva che qui voglio sostenere deriva da una considerazione:
che esista un'interazione tra l'apprendimento della lingua e l'apprendimento
delle aree curricolari. Mi riferisco ad un'interazione attraverso
la lingua e per la lingua: l'apprendimento della lingua si svolge
attraverso tutto il curriculum, e tutte le aree curricolari nel
contesto educativo assumono forme linguistiche. I vari aspetti,
cioè "apprendimento della lingua", "apprendimento
attraverso la lingua", e "uso della lingua
come mezzo per apprendere", si possono distinguere costituendo
spazi diversi nell'insegnamento.
Ma, come sostiene il linguista inglese Halliday (1987), sebbene
nella descrizione delle componenti dell'insegnamento la differenziazione
sia utile, essa non smette d'essere artificiale.
In effetti, apprendere una lingua e apprendere attraverso la lingua
rappresentano due facce del processo di costruzione dei molteplici
livelli che caratterizzano la lingua nelle sue modalità
orale e scritta. La lingua non è perciò soltanto
un mezzo di conoscenza ma, per molti aspetti, la forma che assume
la conoscenza stessa. La lingua non codifica la conoscenza, "la
conoscenza è fatta di linguaggio" (Halliday, 1987).
Per questo, centrare il curriculum sulla lingua significa
centrarlo sui processi e sulle categorie della conoscenza.
Fatta questa premessa. le componenti dell'insegnamento della lingua
che possiamo distinguere sono le seguenti:
1. apprendere la lingua
2. apprendere attraverso la lingua
3. apprendere sulla lingua
4. apprendere per mezzo della lingua
Nella proposta che segue terremo conto di queste
quattro componenti.
In relazione alla prima, "apprendere la lingua"
adotteremo la prospettiva per cui apprendere testi è "apprendere
generi", poiché si tratta di apprendere testi in situazione
comunicativa, e tutti i testi appartengono o si distribuiscono
in generi.
Per quanto concerne la seconda, "apprendere attraverso
la lingua", essa consiste nel mettere in relazione
testi e generi (lingua in situazioni comunicative) con aree del
curriculum.
Per la terza componente, "riflettere sulla lingua",
occorre introdurre un aspetto metalinguistica, o della riflessività,
derivato dalla capacità della lingua di parlare sopra se
stessa. Questo aspetto si evidenzia chiaramente nelle definizioni
o spiegazioni di parole, nel controllo della lingua in funzione
della situazione, nell' uso dei termini speciali per riferirsi
alla lingua stessa.
La quarta componente, "apprendere per mezzo della
lingua", oppure l'uso del linguaggio con funzione
euristica (Halliday, 1973), designa i casi nei quali l'uso linguistico,
orale o scritto, facilita il suo autore nel cambio o nella trasformazione
della conoscenza che possedeva prima (Cassany, 1997).
La differenza tra "apprendere attraverso la lingua",
"apprendere sulla lingua" e "apprendere per mezzo
della lingua" è sottile: in quest'ultimo caso non
si tratta di apprendere un'informazione nuova ed esterna, come
nel primo, né della sua riflessione, come nel secondo,
ma di una trasformazione o riorganizzazione dell'informazione
che già si possiede; si tratta di un processo di spiegazione,
facilitato per mezzo della lingua. L'enfasi posta sul "genere"
in "apprendere la lingua" è pertinente dal punto
di vista educativo per varie ragioni. In primo luogo, perché
ci permette di concentrarci su come strutturare ed organizzare
una lingua e come si deve regolare l'esperienza comunicativa dell'insegnamento
(bivalente: ascoltare/parlare, leggere/scrivere); in secondo luogo
perché,i generi obbligano a pensare un linguaggio in termini
di condotte e tipi di condotte, che i bambini devono padroneggiare
per avere un risultato nell'apprendimento. In terzo luogo perché
molti generi sono frequenti, tanto nell'orale come nello scritto,
e ci permettono di stabilire una relazione e un paragone tra le
due modalità (Christie, 1990).
Per ciascuna di queste componenti presenterò in primo luogo
una giustificazione teorica d'ogni aspetto trattato, in seguito
gli obiettivi associati ad ogni sezione e in terzo luogo le attività
e i materiali proposti.
• La lettura continua
Il contributo è tratto da: Lourdes Teobada, III Congreso
Internacional AGAMEI, Ler e escribir na escola infantil? Novas
respostas, para unha vella polémica, Torculo Edicións,
Santiago de Compostela, 1998. Per gentile concessione dell'autrice
e della curatrice.
Traduzione dal galego: Cristina Guglielmi e Giovanna
Morando
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» Prodotto editoriale
di riferimento
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» Titolo
"FOAI - Bambini e lingua scritta nella Scuola dell'Infanzia"
- (Cd-rom + Libro "Come scrivo come leggo" pp.82)
- a cura di Franca Rossi, Università di Perugia e Insegnanti delle
Scuole
Comunali dell'Infanzia del Comune di Padova
» Spese di spedizione
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(*)
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