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"La S.V.A.L.S.I. (Scala di valutazione delle abilità ludico-simboliche infantili)

Presentazione dello strumento

a cura di Infantiae.Org™

La SVALSI (acronimo di Scala di valutazione delle abilità ludico-simboliche infantili, A. Bondioli, D. Savio, Osservare il gioco di finzione, Junior, Bergamo, 1994) si pone lo scopo di cogliere il grado di sviluppo delle capacità ludico-simboliche che si manifestano quando il bambino gioca a fare finta.

L’asilo nido e la scuola dell'infanzia sono servizi nei quali è privilegiato il gioco. Esso è ritenuto il tramite di tutte le esperienze, sia sul piano dello sviluppo cognitivo sia in quello della crescita affettiva e sociale. Ugualmente, spesso il gioco è considerato, nella pratica scolastica quotidiana, come un momento di svago e, di conseguenza, l’inse­gnante non vi presta l’attenzione che meriterebbe.

L’ampia letteratura sull’età evolutiva sottolinea come il gioco sia una molla fondamentale per lo sviluppo. Attraverso di esso, fra l’altro, il bambino sviluppa quelle abilità sim­boliche che gli saranno poi utili per interagire positivamente con l’ambiente circostante. Soprattutto con il gioco del far finta egli esercita un modo proprio per imitare (e quindi, interpretare) la realtà. Dapprima, agendo sulle cose, i bambini traggono dei significati e, successivamente, saranno in grado di trattarli (anche in assenza degli oggetti che li rappresentano): manipolano in altri termini i significati delle cose e li elaborano, li applicano ad altri contesti, li condividono con gli altri.

Se da un lato la psicologia evolutiva ha prestato particolare attenzione alle attività di gioco dei bambini in età prescolare, non altrettanto è avvenuto, dall’altra da parte della pedagogia. Si assiste ad una concezione diffusa secondo cui il gioco non sarebbe altro che un fatto naturale su cui è preferibile non intervenire: rappresenterebbe non più di uno sfogo, una scarica dell’aggressività, un bisogno del bambino di liberarsi. Frequentemente perciò i bambini sono lasciati a se stessi e gli adulti non intervengono.

Per queste ragioni il gioco nel nido e nella scuola dell’infanzia raramente rappresenta un’attività osservativa sistematica da parte degli adulti. Non è nemmeno occasione di programmazione come avviene di norma ad esempio per certi contenuti di apprendimento.

La SVALSI si propone invece di individuare strategie d’intervento nel gioco allo scopo di favorire lo sviluppo. Tali strategie sono graduate in cinque fasi (sottoscale).

1.Decontestualizzazione. Gli oggetti, le situazioni e le persone vengono estratte dal contesto e collocate in una cornice immaginaria. Il bambino è cioè capace di creare analogie indipendenti dalla situazione concreta esterna.

2.Decentramento. Consiste nella capacità di uscire dalla prospettiva personale e di mettersi nei panni degli altri. Il bambino nel gioco di finzione assume dei ruoli fittizi che sono in relazione con i personaggi o le situazioni in coerenza con il contesto del gioco.

3.Integrazione. Si riferisce alla capacità di connettere eventi, situazioni e strutture complesse. Il bambino è cioè capace di combinare fra loro un numero elevato di elementi e, conseguentemente, anche le situazioni ludiche sono caratterizzate da una forte complessità.

4.Controllo dell’esecuzione. Tale controllo avviene soprattutto attraverso il linguaggio. Inizialmente il linguaggio serve per guidare le azioni proprie, in seguito per attribuire agli oggetti ed alle situazioni dei significati simbolici da comunicare agli altri.

5.Competenza sociale. Consiste nella capacità di coordinare il proprio gioco con quello degli altri e di essere capace di interagire con i compagni nelle situazioni di gioco.

La scheda di seguito riportata illustra la struttura della scala.

1. Decontestualizzazione	area oggetto strumento	1.prototipo
		2.sostituto
		3.immaginario
	area identità	4.funzionale
		5.realistica
		6.fantastica / immaginaria
	area situazione	7. prototipica
		8. realistica
		9. fantastica
2. Decentramento	area ruolo	10. azione riferita a sé
		11. azione riferita ad altri
		12.assunzione di ruolo
		13.attribuzione di ruolo
		14.ruoli reciproci
	area oggetto agente	15.a gente recipiente passivo
		16.agente recipiente attivo
		17.agente attivo
		18. agente partner
3. Integrazione	area script	19.schema singolo
		20.combinazione singola
		21.combinazione multipla
		22.evento narrativo
		23.problematica narrativa
4. Controllo dell’esecuzione	area verbalizzazione	24.egocentrata in gioco
		25.egocentrata fuori gioco
		26.sociale in gioco
		27.sociale fuori gioco
		28.sociale di cornice
5. Competenza sociale	area partnersship	29.solitario
		30.imitativo
		31.associativo
		32.cooperativo di coppia
		33.cooperativo di gruppo

Ognuno dei 33 item viene puntualmente descritto. Ne riportiamo qui di seguito un esempio.

La Svalsi guarda al gioco simbolico da due versanti strettamente legati fra loro. Da un lato osserva le competenze cognitive ‘interne’ implicate in questo tipo di gioco (si tratta delle 5 sotto-scale); dall’altro analizza i comportamenti generati dalle condotte ludiche che caratterizzano le manifestazioni esteriori delle stesse competenze intellettive.

A titolo d’esempio, si riporta il testo completo dell’item n. 20. Ogni item è corredato di opportuni esempi di descrizioni di situazioni che è possibile osservare in un contesto di gioco. Le sottolineature riguardano le eventuali marche simboliche estraibili dal contesto più complessivo del gioco. Questo aspetto è importante perché è esattamente ciò che l’osservatore (l’insegnante) deve essere in grado di estrapolare dalla situazione osservata. Come si può vedere, inoltre, vengono proposte, per ogni item, anche delle note di chiarimento allo scopo di aiutare ulteriormente l’osservatore a identificare, nella situazione osservata, la presenza eventuale di marche simboliche correlate allo stesso item di riferimento.

Sottoscala 3. Integrazione - Area dello script ITEM 20 Combinazione singola Il bambino rappresenta più volte di seguito la stessa azione su oggetti/soggetti diversi. Esempi 1.Anna è seduta a terra con una bambola tra le gambe, in mano ha una scodella e un cucchiaio, porta il cucchiaio alla bocca e poi lo porta alla bocca della bambola. 2. Michela osserva Ivan che gioca con la bambola e intanto carica la suoneria di un telefono giocattolo, prende un tritacarne, lo porta all'altezza degli occhi guardandoci attraverso, lo punta prima verso Ivan poi verso l'adulto, lo abbassa e dice all'adulto e ad Ivan "ti ho fatto la foto! ti ho fatto la foto!", posa il tritacarne ed inizia a giocare con le stoviglie. 3 .Ivan gironzola per la stanza, prende un phon, lo punta verso l'adulto dicendo "pam! parn!". poi lo punta verso Laura. dice "pam! pam!" lo posa e va a giocare con le stoviglie insieme a Michela. Note di chiarimento La combinazione singola è in sostanza caratterizzata da un elemento di continuità, l'azione fittizia che viene ripetuta, e da un elemento di discontinuità, I'oggetto o il soggetto destinatari, che cambiano ad ogni ripetizione dell'azione. Per la registrazione della varietà, si conteggia una combinazione singola ogni volta che il bambino ne attiva una in relazione ad un’azione fittizia differente; per non perdere informazioni circa l'estensione della condotta considerata, va inoltre conteggiato il numero di volte che l'azione viene ripetuta, registrando come singola ripetizione i casi in cui l'azione viene indirizzata più volte allo stesso soggetto/oggetto.

Ricadute

Lo scopo della scala, come detto, è di conoscere lo sviluppo di ciascun bambino nell’ambito dei giochi di finzione. Conoscere la situazione attuale significa, per l’inse­gnante, possedere uno strumento per intervenire sull’area potenziale, sulle possibilità di sviluppo legate al futuro immediato. E’ un modo per garantire alle bambine ed ai bambini le offerte di volta in volta più adeguate e gli stimoli giusti. In prospettiva, tali osservazioni possono avere un ruolo importante nello sviluppo della programmazione.

Vi sono diversi modi per condurre l’osservazione. Il modo più semplice (ma che richiede più tempo) è quello della videoregistrazione di un gruppetto di bambini impegnati in un gioco in cui è presente il far finta. In seguito, la videoregistrazione deve essere trascritta descrivendo, nel modo più puntuale e dettagliato possibile, i comportamenti verbali e non verbali dei bambini che presentano tratti simbolici. Gli episodi di finzione possono essere poi analizzati attraverso la SVALSI. In questo modo si possono vedere, per ogni bambino, i comportamenti più frequenti e quelli meno frequenti in rapporto alla scala. I comportamenti più presenti, rappresentano, indicativamente, la posizione attuale del singolo bambino. Quelli meno frequenti, nel livello più elevato, rappresentano il grado di sviluppo potenziale, quelli cioè che dovrebbero essere sostenuti e consolidati dall’insegnante per migliorare le capacità simboliche di ognuno.

Uno strumento in grado di cogliere le competenze del bambino quando gioca è molto utile perché rappresenta un aiuto per la definizione e la messa a punto di interventi educativi successivi che siano il più possibile appropriati e mirati.

E’ possibile estendere l’osservazione a tutti i bambini, ad esempio per vedere i diversi livelli presenti in una sezione (o in un gruppo omogeneo per età). E’ possibile anche osservare se e come un bambino sviluppa, negli anni di frequenza del nido e della successiva scuola dell’infanzia, le abilità ludico-simboliche.

Un altro aspetto significativo, nella situazione in cui la sezione è mista per età, oppure in esperienze in cui vengono proposte abitualmente attività di intersezione, è la possibilità di adottare interventi didattici mirati alla promozione delle capacità ludico-simboliche. Nel caso in cui i bambini, anche se di età vicina, manifestano capacità ludiche diversificate, si può procedere a comporre i gruppi di gioco in modo da utilizzare la disparità di competenze.

A ben vedere, dunque, lo strumento è essenzialmente operativo.

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