» Le teorie - Sezione Speciale
- "Tirocinio"
Formazione iniziale e insegnanti di qualità.
Valorizzare le esperienze e integrare i sistemi
Mariella Spinosi, Ispettore
Tecnico del Ministero dell’Istruzione nella Regione Marche
1. Bisogno di alta professionalità
L’identità e lo sviluppo della professionalità
docente si connettono strettamente con le trasformazioni generali
della società oltre che con quelle specificatamente di
natura scolastica.
Ma le migliori riforme possono rischiare di essere del tutto inefficaci
se non sono capite e condivise dai docenti, unici soggetti in
grado di interpretarle portandole dentro l’aula; contrariamente
riforme mediocri possono diventare una vera innovazione se sono
in grado di stimolare partecipazione vera e voglia di stare nei
processi, e se vengono quindi affidate a insegnanti esperti.
Le domande
Le alterne riforme degli ultimi decenni, seppure
all’interno di un contesto sociale dai contorni alquanto
friabili, hanno rimesso in movimento le capacità ideative
dei vari soggetti istituzionali. Ma gli esercizi e le prove, che
hanno caratterizzato l’impegno riformatore, non sempre hanno
dato esiti certi e fruttuosi, vuoi per difficoltà oggettive,
vuoi per l’incertezza normativa, vuoi anche per la mancanza
di compattezza di intenti delle varie compagini politiche che,
pro tempore, hanno governato e governano il nostro paese.
All’interno di questi scenari ci poniamo alcune domande:
innanzitutto, sulle professionalità oggi necessarie ad
una scuola che vuole migliorare profondamente la qualità
dell’istruzione e degli esiti formativi di tutti gli studenti.
Vogliamo poi capire i collegamenti possibili tra riforme della
scuola e riforme dell’università, interrogandoci
sulle condizioni che rendono efficace la formazione di base dei
docenti che oramai costituisce una delle maggiori emergenze del
nostro sistema formativo.
Da molto tempo gli insegnanti non sono più soddisfatti
del loro ruolo professionale, sia per la debolezza dell’immagine
sociale, sia per una formazione (di base e in servizio) povera
ed inadeguata. Siamo ora nelle condizioni di dare una svolta a
questa tendenza che con pervicacia resiste anche ai vari cambi
di maggioranza? Siamo in grado di conquistare un nuovo prestigio
sociale e culturale?
I rapporti
Non va dimenticato che la situazione dei docenti
sta mostrando tutta la sua complessità. Essi non sono responsabili
tout court solo della classe (professionalità d’aula),
ma anche garanti della qualità del servizio (organizzazione,
integrazione interna ed esterna…). Può la formazione
di base corrispondere a queste nuove richieste? L’università
è chiamata a fornire professionalità che servono
alla scuola dell’autonomia o è libera di scegliere
varie tipologie di competenze che dovranno poi adattarsi alle
domande delle istituzioni autonome? Che tipo di rapporto istituzionale,
professionale, organizzativo… esiste (o è auspicabile),
quindi, tra domande della scuola e risposte dell’università?
Il decentramento amministrativo, le politiche autonomistiche,
le spinte federaliste impongono una riformulazione dei sistemi
formativi e una nuova regolazione di rapporti tra competenze nazionali
e organismi governati dalle periferie. Al livello centrale del
sistema formativo resta la responsabilità di creare le
condizioni per un efficace sviluppo professionale, ma la concreta
realizzazione delle iniziative è devoluta ad una pluralità
di soggetti pubblici e privati in grado di garantire interventi
qualificati e di diversa natura. È necessario, di conseguenza,
che si realizzi concretamente un nuovo sistema di regolazione
delle responsabilità, competenze ed azioni attraverso la
messa a punto di una fruttuosa interazione tra centro nazionale,
uffici scolastici regionali, università e la stessa rete
territoriale delle istituzioni scolastiche autonome.
2. Interazione tra sistemi
Il sistema formativo integrato non costituisce
un “modello”, ma un insieme di opportunità
all’interno di un quadro organico in cui vanno intrecciati
i rapporti tra i diversi soggetti istituzionali e soprattutto
tra centro e periferie, nel rispetto delle nuove regole costituzionali.
Esse attribuiscono al centro la definizione dei livelli essenziali
delle prestazione concernente i diritti civili e sociali, che
devono essere garantiti a tutti i cittadini, e alle periferie
il compito di realizzare concretamente la fruizione di tali diritti
sulla base delle domande dei soggetti, tenuto conto delle tipologie
dei diversi contesti nonché delle risorse e delle capacità
che un territorio è in grado di utilizzare nei diversi
settori di competenza.
I soggetti dell’interazione
Si tratta, quindi, di concertare e di mettere
in rete, attraverso un buon equilibrio, istanze e competenze:
- delle Istituzioni scolastiche, intese come laboratori permanenti
di ricerca, sviluppo e sperimentazione, che esercitano capacità
di iniziative, di gestione diretta, di utilizzazione efficace
delle risorse e degli spazi di autonomia (regolamento dell’autonomia:
DPR 275, 8 marzo 1999);
- delle Direzioni regionali che devono non solo predisporre le
condizioni amministrative, ma anche attivare le strategie di promozione,
sviluppo oltre che di verifica e di monitoraggio. Soprattutto
esse devono realizzare le connessioni necessarie con le sedi universitarie,
il mondo della ricerca e gli enti locali;
- delle Università cui la recente legge di riforma (n.
53 del 28 marzo 2003), ha assegnato un ruolo prioritario non solo
nella formazione di base (art. 5, comma 1), ma anche nella formazione
permanente degli insegnanti (centri di eccellenza, art. 5, comma
1, lettera f) e nella formazione in servizio per i docenti interessati
ad assumere funzioni di supporto, tutorato e coordinamento dell’attività
educativa, didattica e gestionale delle istituzioni scolastiche
(art. 5, comma 1, lettera g);
- degli Istituti di ricerca, delle strutture di supporto, variamente
distribuiti nel territorio, tra cui gli IRRE, il cui ruolo di
sostegno è riconosciuto a livello istituzionale.
Come intrecciare, quindi, il sapere teorico-speculativo rappresentato
principalmente dall’università, il sapere istituzionale
degli uffici scolastici regionali, il sapere pratico-operativo
che appartiene alle scuole? Come mediare tali saperi magari utilizzando
proficuamente le decennali esperienze maturate dagli istituti
regionali di ricerca educativa (IRRE)?
Le esperienze fino ad oggi realizzate, in più settori,
possono costituire una buona pista di riflessione utile a predisporre
i nuovi strumenti giuridici, organizzativi e didattici per riaffrontare
il problema in maniera più incisiva.
I limiti del passato
Va tenuto, comunque, presente che le sollecitazioni
dei cambiamenti sociali e dei sistemi formativi sono dirette prioritariamente
alla formazione in servizio piuttosto che a quella di base, perché
modificare un impianto strutturalmente definito e consolidato
dal tempo è molto più difficile che cercare di intervenire
con aggiustamenti parziali che rispondono a logiche di tipo compensativo.
Le istanze innovative richiedono cambiamenti immediati, a volte
anche radicali, ma non danno contestualmente il tempo necessario
perché nuove generazioni di professionisti ben formati
possano veicolarli. Se poi si aggiungono i problemi di natura
istituzionale che possono ritardare ulteriormente l’istanza
di cambiamento, permane incolmabile la distanza tra bisogni dell’innovazione
e condizioni per l’innovazione.
Va inoltre rilevato che le riforme nella scuola non sempre vanno
di pari passo con quelle universitarie. Abbiamo verificato, in
passato, come il principio di una formazione specifica in sede
universitaria, per tutti i docenti, enunciata istituzionalmente
con i decreti delegati del 1974, ha avuto un primo riscontro solo
nel 1990 con la legge 341 (del 19 novembre 1990) che forniva gli
strumenti normativi per avviare presso le università la
formazione iniziale degli insegnanti della scuola materna e elementare
e quelli dell’istruzione secondaria. Essi furono resi operativi
con i decreti legislativi 470 e 471 del 31 luglio 1996, che costituirono
i successivi regolamenti didattici delle scuole di specializzazione
per gli insegnanti, rispettivamente delle scuole secondarie (SSIS)
e delle scuole primarie.
In questo lungo periodo, prima dell’attuazione di tali decreti
legislativi, la scuola e l’università sono rimaste
sempre piuttosto distanti: due mondi, l’uno sconosciuto
all’altro, che hanno tentato di costruire rapporti, sicuramente
non sistematici, basati su reciproche rappresentazioni, di rado
rispondenti alla realtà. La scuola ha visto l’università
come luogo cui rivolgere le più disparate domande di formazione
e di sviluppo professionale, cui chiedere risposte funzionali
ai propri disagi e inadeguatezze di ruolo. L’università,
quando ha potuto, ha visto la scuola come campo privilegiato di
esercizio di teorie e modelli, molto raramente come interlocutore
paritario cui rapportarsi per progetti comuni. L’asimmetria
nei rapporti ha connotato i vari tentativi di incontro che si
sono via va concretizzati attraverso alcune iniziative condivise
di ricerca e formazione, attutita, in questi ultimi anni, dalle
esperienze che hanno visto università e scuola predisporre
insieme master, borse di studio e di ricerca per docenti già
in servizio.
Complessità del ruolo docente
La scuola si trova oggi a fronteggiare, assai
più di ieri, una domanda sociale complessa e spesso contraddittoria.
Le richieste del sistema educativo formale (ma anche di quello
informale) cambiano con una certa rapidità, come cambiano
di conseguenza le domande rivolte ai docenti. Essi, per la posizione
di ruolo che occupano, si trovano esposti su più versanti:
- sul quello istituzionale, devono rispondere in maniera flessibile
ed innovativa ai cambiamenti in corso; devono intessere rapporti
con i dirigenti, le famiglie, le agenzie del territorio, le comunità…,
sia a livello professionale, sia a livello personale;
- sul piano sociale, hanno il compito prioritario di filtrare
i bisogni dell’utenza interpretando la domanda non solo
sulla base delle caratteristiche di contesto, ma soprattutto dei
principi e dei criteri generali che connotano la specificità
del sistema scuola;
- dal punto di vista organizzativo, essendo chiamati a prendere
decisioni in situazione di incertezza, devono essere in grado
di padroneggiare abilità generali per poter cogliere i
cambiamenti ed agire efficacemente in situazioni sempre in movimento;
- a livello culturale, essi sono i primi responsabili degli esiti
formativi degli studenti. Tale responsabilità acquista
una maggiore evidenza sociale di fronte a risultati non sempre
eccellenti (es.: scarse competenze matematiche dei nostri quindicenni:
OCSE-PISA 2000). Non possono quindi ignorare l’evoluzione
delle scienze sociali e dei saperi scientifici;
- relativamente al curricolo e alla didattica, devono possedere
e dominare i saperi disciplinari e l’insieme organizzato
di operazioni, strategie, tecniche… finalizzate alla progettazione
e alla programmazione degli interventi formativi, all’attivazione
dei processi di insegnamento-apprendimento.
La professionalità dell’insegnante è influenzata,
quindi, da un complesso di aspetti, socio ambientali, culturali,
istituzionali, ma anche individuali. Da qui, vanno ripensate tutte
le condizioni che permettono la costruzione delle competenze rispondenti
alle attuali domande della scuola e della società, proprio
per il ruolo centrale che il docente assume dentro l’operatività
del sistema.
Rischi nell’interazione tra
sistemi
Quando si tentano forme di integrazione tra diversi
sistemi, a partire dai soggetti che provengono da differenti contesti
istituzionali, e si cerca di costruire rapporti di collaborazione,
vanno considerati realisticamente tutti i possibili rischi: latitanze,
ostilità, tentativi di sviamento, omissioni, perplessità…:
è la resistenza al cambiamento e la difesa delle proprie
prerogative. Il rischio di sovrapposizioni dei vari sottosistemi,
è uno dei principali. La scuola, non ancora avvezza a dare
valore scientifico al suo “sapere pratico” potrebbe
non trovarsi in sintonia con gli esiti della ricerca o avere difficoltà
di letture ed interpretazioni, e magari considerare le proprie
esperienze in maniera distorta. Ma più diffusamente è
possibile riscontrare un ampio fenomeno di sudditanza al sapere
teorico, accompagnato da una mancata evidenziazione significativa
dei processi di insegnamento-apprendimento, necessaria a dare
senso alla ricerca sul campo. Possono prevalere le logiche amministrative
nel momento in cui si predispongono atti e provvedimenti che non
tengono conto della cultura universitaria o delle esperienze della
scuola.
Un alto rischio è che i vari sistemi continuino a non incontrarsi,
a non fare rete, a procedere con ritmi autonomi, ad ignorarsi
l’un l’altro. È un po’ la storia che
conosciamo. Ma il permanere di questa tendenza oggi potrebbe non
essere più compatibile con le regole del sistema stesso,
e creare ulteriori rotture molto più difficili da sanare.
3. Il sapere della scuola
Ma qual è il vero “sapere”
della scuola e degli insegnanti? Rivendicare il così detto
“sapere pratico” significa porsi in una posizione
di subalternità rispetto al sapere teorico? Ma cosa si
intende per “sapere pratico”?
Il sapere pratico
“Il sapere pratico dell’insegnante
non è la versione minore di un sapere alto, accademico,
scientifico, quanto piuttosto un insieme di competenze, di conoscenze
e di abilità che rendono possibile la costruzione di ambienti
di apprendimento. È il patrimonio di capacità delle
scuole stesse, il capitale che consente agli insegnanti di essere
protagonisti dell’azione educativa” (1). Si tratta,
quindi di pensarlo, come una forma di conoscenza particolarmente
garantita con il suo apparato metodologico didattico e logico
strutturale: una conoscenza che si basa, cioè, su esperienze
replicabili che autorizzano a costruire sensate generalizzazioni
e previsioni (sistema pratico-induttivo - empirico-sperimentale),
ma che è anche costituita da un insieme ordinato e coerente
di concetti ben definiti (sistema ipotetico deduttivo). Possiamo
realisticamente pensare al “sapere pratico” come ad
una “scienza giovane” che si serve principalmente
del sistema empirico sperimentale per ricercare in maniera sempre
più evidente forme di coerenza interna e compattezza relativa
al “mondo dei fenomeni”.
Questo processo, da sempre in atto nelle scuole, è stato
accompagnato da alcune debolezze. Non sempre l’obiettivo
di sganciarsi dalla casualità o da una visione anarchica
degli eventi, è stato perseguito con coerenza e con supporti
tecnici e scientifici. Spesso è stata la scuola stessa
a non crederci troppo e a sottovalutare la significatività
di tale sapere: una certa disattenzione sia nelle sue definizioni
idealtipiche, sia per i risultati delle indagini empiriche, ha
limitato lo sviluppo professionale ed ha anche rallentato il rinnovamento
della didattica.
Si fa quindi, per questo, ancora più urgente un nuovo impegno
nel regolare i rapporti tra la ricerca e la pratica educativa.
Come superare, quindi, l’assunto implicito che le basi conoscitive
dell’educazione sono patrimonio solo della ricerca universitaria
che possono essere diffuse solo attraverso momenti “versativi”
nella scuola? Come fare per evitare il permanere dell’idea
che il lavoro degli insegnanti sia solo quello di applicare gli
esiti derivanti dall’investigazione scientifica?
La ricerca-azione
La ricerca-azione potrebbe costituire, per la
scuola, una forma di emancipazione del sapere pratico proprio
attraverso l’incontro con il sapere teorico. Un incontro
fertile se tra scuola e università si costruiscono sistemi
permanenti per fondare iniziative didattiche e progetti formativi
comuni.
Ma la ricerca-azione è connessa con la concezione dell’insegnante
inteso come professionista riflessivo che, proprio attraverso
la capacità di leggere la propria azione e di rendersi
consapevole dei processi, riesce a cogliere la chiave di volta
di una professione vera. Parlare di insegnante riflessivo tout
court, come unica risposta sensata di fronte alla richiesta di
maggiore professionalità, non è, però, del
tutto sufficiente; è necessario che ci siano le condizioni
perché la riflessività non diventi fenomeno di autoreferenzialità.
Il testimone, l”amico critico”, l’osservatore
esterno, i rapporti consulenziali, gli strumenti tecnici di rilevazione
dei fenomeni… possono costituire alcune delle modalità
utili ad oggettivare il processo riflessivo in maniera che diventi
una pratica culturalmente rilevante.
La ricerca-azione è caratterizzata, altresì, dall’impegno
attivo del ricercatore (docente) su valori ed obiettivi definiti,
il quale affronta la complessità del progetto anche nei
suoi aspetti sociali. Per la conoscenza dei fenomeni, che passa
attraverso l’analisi e il trattamento dei dati, sono comunque
necessari dispositivi che permettono una adeguata elaborazione
del progetto relativamente alla previsione degli effetti e all’esame
della loro ricaduta.
Ci sono poi le questioni che costituiscono il clima di una scuola,
che vanno ad incidere profondamente sullo sviluppo professionale,
sia in senso di impulso sia di freno. Tutto il patrimonio di credenze
e di conoscenze degli insegnanti dovrebbe essere esplicitato,
nell'interazione con la pratica, attraverso sistemi condivisi
di letture e di analisi non sempre costruiti artigianalmente dalla
scuola stessa. L’interazione “tra insegnanti ed esperti
esterni è di beneficio per i docenti stessi, per chi scrive
di educazione e per chi, dell’accademia, si occupa di pedagogia
e di didattica” (2).
4. Incontro tra sapere pratico e sapere teorico
La costruzione di una professionalità
adeguata alle richieste di un sistema sociale in continua trasformazione,
non è semplice. Oggi sono tutti convinti che una carente
formazione di base difficilmente può essere compensata
da rimedi successivi, specialmente se durante il percorso iniziale
qualcosa è venuto a mancare. Neanche un forte investimento
economico nella formazione in servizio potrà mai risarcirla.
Contestualmente, però, va anche considerato che la formazione
iniziale non può porsi l’obiettivo della esaustività,
essa va intrecciata con il principio generale dell’apprendimento
lungo tutto l’arco della vita (life long learning), che
è condizione per l’esercizio della cittadinanza attiva,
e con la formazione continua, dentro tutte le esperienze lavorative,
garantita dall’impegno deontologico di prendersi cura della
propria professionalità.
Partnership università-scuola
Mentre in sevizio la formazione ritenuta più
efficace è quella che si basa sulla vita lavorativa quotidiana,
ma in una forma che procuri stimolo intellettuale, durante il
percorso di preparazione le strategie vincenti sono quelle che
intrecciano le competenze teorico-concettuali, relative alle scienze
dell’educazione, ai fondamenti e alle didattiche delle discipline,
con le competenze pratico-operative veicolate dai laboratori didattici
e dal tirocinio sul campo.
Ad evitare, quindi, che l’insegnante si senta solo un tecnico
che traduce in realtà le acquisizioni di altri, questo
incrocio di competenze deve essere alimentato fin dall’inizio.
La partnership tra università e scuola deve continuare
ad assumere un ruolo centrale nelle strutture deputate alla formazione
dei nuovi docenti attraverso l’affinamento di tutti gli
strumenti che permettono una mediazione proficua tra il sapere
della scuola e il sapere accademico. Fino ad oggi i supervisori
di tirocinio hanno rappresentato queste esigenze. Le esperienze
fin qui realizzate non possono essere azzerate con un colpo di
spugna, né è conveniente, per la società
e per la scuola, un cambiamento di rotta senza una fase di analisi
e riflessione sui punti di forza e di criticità insiti
nelle esperienze stesse.
Già il DM del 26 maggio 1998 aveva visto nel tirocinio
svolto nelle istituzioni scolastiche un momento importante per
“l’integrazione tra competenze teoriche e competenze
operative”, configurandolo come vero e proprio apprendistato
e come pratica riflessiva di apprendimento dall’esperienza.
I supervisori, quindi, costituendo la cerniera di raccordo, facilitano
gli studenti nel mettere alla prova i quadri di conoscenze teoriche,
via via esplorati ed appresi durante gli studi universitari, all’interno
di un contesto scolastico che, però, non sempre si fa leggere
ed esplorare con facilità. La capacità di mediazione
dei supervisori risiede anche nel saper fornire gli strumenti
per la lettura dei contesti, utili alla selezione di ciò
che può diventare significativo per il processo di formazione
in atto. Naturalmente questo compito richiede alcune competenze
che gli stessi supervisori devono aver affinato attraverso momenti
di formazione continua durante lo svolgimento dell’incarico.
Utilizzo efficace di un nuovo sapere professionale
Ora, questo nuovo sapere professionale dei supervisori,
dovrebbe non solo essere costantemente alimentato, ma soprattutto
utilizzato, oltre che nei rapporto di interazione con la scuola,
anche in altri contesti non universitari. Oggi, per esempio, le
istituzioni autonome hanno bisogno di molte nuove competenze come
quelle richieste per un buon coordinamento della didattica, per
un adeguato supporto alla mediazione nei processi di apprendimento-insegnamento,
per un sostanziale aiuto nella ricerca pedagogica, per un efficace
sostegno all’organizzazione della documentazione….
Le riforme istituzionali dovrebbero guardare con attenzione alle
figure dei supervisori, soprattutto per i guadagni professionali
sicuramente conseguiti, con lo scopo di valorizzarli nell’ottica
del servizio all’interno di tutto il sistema formativo.
Bisognerebbe, inoltre, che tali riforme favorissero migliori raccordi
tra gli ambiti di intervento e di competenza dei diversi soggetti
responsabili. Non basta la buona volontà di un istituto
scolastico che decide, in base agli spazi di autonomia, di attivare
progetti di ricerca sul settore, magari attraverso una specifica
convenzione con l’università. Non basta una università
particolarmente attenta ai problemi dei rapporti con la scuola.
È necessario che sia meglio articolato il quadro generale
entro cui poter collocare gli interventi settoriali, con la determinazione
di tutti gli spazi di intervento e l’indicazione di regole
comuni e condivise. Una mediazione efficace può essere
garantita da rapporti collaborativi integrati, ma definiti nella
specificità dei ruoli.
Rafforzare le sinergie
Per evitare che l’università e la
scuola rischino di evidenziare le reciproche debolezze, vanno
intensificati i rapporti e le intese, ma anche migliorati i criteri
di selezione e scelta delle strategie o dei soggetti che si troveranno
a scavalco tra i due mondi. Ciò anche a scongiurare il
rischio di reciproche intrusività o di incerti meticciati.
In quest’ottica non appare vincente l’ipotesi di prevedere
nell’università figure stabili, provenienti dal mondo
della scuola, attraverso distacchi permanenti,. La stabilità
potrebbe indurre ad un possibile “cambiamento d’abito”,
con il rischio di affievolire le competenze professionali d’origine,
tentando di assumere tardivamente ruoli che non appartengono alla
propria storia professionale. Appaiono invece molto produttivi
gli istituti del “contratto temporaneo”, meglio ancora
del “semi esonero”, che possono costruire “ponti
ideali” tra i due mondi: i docenti conservando una quota
del lavoro a scuola con tutte le altre funzioni connesse (programmazione,
documentazione, valutazione, rapporto con le famiglie, organi
collegiali…) diventato agenti efficaci per positive contaminazioni
che passano attraverso la reciproca conoscenza.
Nell’ottica dell’integrazione dei sistemi acquisiscono
maggiore significato le varie tipologie di convenzioni che si
possono realizzare tra scuole e università. Esse, prendendo
spunto dalle esperienze dello stesso tirocinio, possono favorire
un processo di generalizzazione di rapporti attraverso l’attivazione
di gruppi misti di lavoro per sviluppare progetti di ricerca,
per saldare interventi di formazione iniziale con altri di formazione
in servizio. Si possono altresì ampliare e migliorare gli
stage formativi, i master per i docenti, le borse di ricerca e
quant’altro si possa mostrare utile ad entrambi i sistemi.
La scuola ha bisogno che venga sistematizzato e valorizzato il
“sapere pratico” dell’insegnante e per questo
ha bisogno dell’università. Ma l’università
ha anche bisogno di mettere continuamente alla prova la ricerca
e il sapere scientifico.
La pratica dei laboratori e dei lavori di gruppo, dove l’aspetto
teorico può essere tradotto subito in una pratica didattica,
lo scambio di competenze, che significa promozione di una cultura
collaborativa tra pari (comunità di pratiche), possono
costituire i campi privilegiati per testare le reciproche domande.
La nuova legge di riforma
La nuova legge di riforma (legge delega n. 53
del 28 marzo 2003) dà una svolta significativa alla questione
della formazione di base, anche se l’articolazione specifica
dei principi ivi contenuti è rinviata ai successivi decreti
legislativi. Essa prevede:
- la laurea specialistica per tutti i docenti;
- la possibilità di stage all’estero nella fase della
formazione iniziale;
- il valore abilitante della laurea specialistica a seguito dell’esame
finale;
- la stipula di appositi contratti di formazione-lavoro per attività
di tirocinio utili all’accesso nei ruoli organici del personale
docente;
- l’organizzazione di apposite strutture di ateneo o interateneo
per i corsi di formazione iniziale (sentita la direzione scolastica
regionale);
- l’affidamento dei rapporti con le istituzioni scolastiche
alle strutture di ateneo:
- la promozione e il governo di centri di eccellenza per la formazione
permanente degli insegnanti a cura delle strutture di ateneo o
di interateneo;
- la formazione in servizio degli insegnanti interessati ad assumere
funzioni di supporto, di tutorato e di coordinamento dell’attività
educativa, didattica e gestionale delle istituzioni scolastiche
e formative (sempre a cura delle strutture di ateneo o di interateneo).
Di fronte a tali indicazioni, che sembrano risolvere finalmente
le storiche carenze della formazione iniziale, il mondo della
scuola e quello universitario hanno entrambi espresso soddisfazione,
ponendosi comunque alcuni problemi che possono essere meglio esplicitati
di fronte ai prossimi decreti legislativi che hanno il compito
di chiarire alcuni passaggi nella legge delega, oggi ancora molto
oscuri.
Molto genericamente il mondo accademico teme una possibile intrusività
amministrativo-istituzionale nella costruzione delle strutture
di ateneo e nella gestione dei corsi di tirocinio. Di contro la
scuola teme di non essere riconosciuta come laboratorio di ricerca
e di innovazione per la formazione e lo sviluppo professionale
(art. 6 DPR 275/1999) dal momento che la legge attribuisce all’università
anche il ruolo della formazione in servizio oltre che di base.
Sicuramente il dibattito sulla materia, che dovrebbe aiutare il
legislatore a costruire dei buoni decreti delegati, non solo dovrà
fondarsi anche su quanto è stato già acquisito in
merito alle collaborazioni e alle sinergie tra scuola e università,
ma sicuramente contribuirà a trovare soluzioni per quelle
aree di problemi in cui persistono forti ambiguità e a
delineare quadri di sviluppo più chiari ed efficaci.
(1) M. DUTTO, (maggio 2001), Reinventiamo l’aggiornamento
per dar senso all’autonomia, in “Dall’aggiornamento
allo sviluppo professionale. Linee essenziali per la lettura dei
rapporti regionali”, Firenze, Le Monnier, , p. 21.
(2) DUTTO M., (maggio 2001)Reinventiamo l’aggiornamento
per dar senso all’autonomia, in “Dall’aggiornamento
allo sviluppo professionale. Linee essenziali per la lettura dei
rapporti regionali”, Firenze, Le Monnier, , p. 22.
Bibliografia
CAVALLI A., (2000), Gli insegnanti nella scuola che cambia, Bologna,
Il Mulino.
DUTTO M.G., (maggio 2001), Reinventiamo l’aggiornamento
per dar senso all’autonomia, in “Dall’aggiornamento
allo sviluppo professionale. Linee essenziali per la lettura dei
rapporti regionali”, Firenze, Le Monnier.
FRABBONI F., (2002), La scuola ritrovata, Roma, Laterza.
FRABBONI F., GIOVANNINI M.L., LUZZATTO G. , (2000), Università
e insegnanti, Bologna, Clueb.
MARCZELY B., (1999), Personalizzare lo sviluppo professionale
degli insegnanti, Erikson, Trento.
D.A. Shoen, (2000), Il professionista riflessivo, Bologna, Il
Mulino.
Tratto da Maria Chiara Michelini, (a cura di)
L'apprendista insegnante, Quattroventi, Urbino 2003
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Prodotto editoriale di riferimento
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» Titolo
"DAP - Discorso e apprendimento"
- (Cd-rom + guida pp.48) - Progetto interuniversitario
- a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università
"La Sapienza" Roma
- Vai alla Sezione dedicata
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» Costo
- Prezzo al pubblico = € 34,00 + spese di spedizione
- Prezzo "Sconto 50% Università" = € 17,00
+ spese di spedizione
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» Acquista
"DAP" a € 34,00
» Acquista
"DAP" a € 17,00
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(*)
- PACCO ORDINARIO CONTRASSEGNO (consegna 8/10 gg lavorativi)
= € 2,70
- PACCO CELERE TRE CONTRASSEGNO (consegna 3/4 gg lavorativi)
= € 8,00
(*) Pagamento in carta di credito, bonifico bancario, c/c postale
• Contatti
- Ordini via FAX ai numeri +39.06.7102526
- Informazioni al numero mobile 329.7004539
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