» Le teorie - Sezione Speciale
- "Tirocinio"
I volti degli studenti
di Sabrina Sironi, Università Cattolica,
Milano
E’ possibile delineare un progetto, prevedere le sue fasi
salienti, ricostruirne lo svolgimento nell’azione, riflettere
sulle sue implicazioni formative solo in relazione ai contesti
ed ai soggetti chiamati a dare un volto concreto all’esperienza.
Ecco perché l’impianto progettuale delle attività
di tirocinio, precedentemente illustrato, può assumere
una rilevanza di significati, divenire un “dispositivo”
pedagogico flessibile, incidere in modo effettivo nella costruzione
dell’identità personale, culturale e professionale
dello studente solo se raccordato ed aperto ai bisogni formativi,
alle aspettative iniziali, alle motivazioni personali presenti
al momento della scelta del corso di studi e progressivamente
tematizzati in relazione all’esperienza di tirocinio prevista
all’interno del corso di laurea.
L’approccio alla problematica in questione, pertanto, si
colloca in linea di continuità con alcune interessanti
riflessioni di C. Scaglioso che in un contributo recente così
argomenta:
“Un itinerario di formazione è insieme di natura
professionale e di natura personale: professionale, perché
riguarda l’area delle conoscenze culturali e scientifiche,
degli aspetti pedagogico-didattici che costituiscono il tessuto
base della professione docente, dei rapporti con la società
vista nei suoi corpi intermedi, a cominciare dall’istituzione
scolastica; personale perché chiama in causa lo studente-futuro
insegnante come persona in ordine ai propri convincimenti, ai
propri modi di essere e di agire, alle proprie scelte, ai propri
impegni” (Scaglioso, 1998, p. 97).
UN PROFILO DINAMICO
Le sottolineature introduttive (attenta considerazione nei confronti
dei bisogni formativi, delle aspettative, delle motivazioni dello
studente) hanno rappresentato l’attenzione prioritaria nella
fase di avvio della progettazione, nonché sono risultate
ambito privilegiato di riflessione per l’adeguamento flessibile
del progetto in itinere e per l’osservazione, l’analisi
e l’interpretazione delle ricadute che il progetto ha comportato
sul piano della formazione personale e culturale alla professione
docente. Si è quindi venuta delineando una traiettoria
evolutiva in cui il quadro delle percezioni e delle rappresentazioni
dello studente rispetto alla professione docente (motivi della
scelta, idea di insegnamento, motivazione alla professione, aspettative
rispetto all’attività di tirocinio), rilevato attraverso
un’approfondita indagine conoscitiva(Al fine di esplorare
e conoscere il campo dei bisogni formativi in relazione alla scelta
del corso di studi e all’attività di tirocinio, è
stato elaborato e proposto agli studenti iscritti al I anno del
Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria negli anni
1999/2000, 2000/2001, 2001/2002, un questionario d’ingresso
dal titolo “Motivazioni e aspettative iniziali rispetto
al corso di studi e all’attività di tirocinio”.
Scopo dell’iniziativa era quello di favorire negli studenti
l’esplicitazione dei bisogni formativi principali che spesso
rimangono sottesi e inespressi) è andato via via ampliandosi
ed arricchendosi nel tempo di nuove connotazioni ed attribuzioni.
Nella presente riflessione si cercherà, dunque, di cogliere
ed esplicitare alcune linee significative di tale sviluppo dinamico,
puntando l’attenzione sulla progressiva evoluzione di modi
di essere, di sentire e di conoscere dentro un’idea di professione
di cui si sono gradualmente chiariti alcuni contorni distintivi.
Per ricostruire una visione completa ed unitaria, articoliamo
i tracciati espositivi intorno ad altrettante piste esplorative
(Le piste esplorative richiamate sono risultate oggetto di indagine
specifica all’interno del questionario predisposto. Riguardo
alla struttura del questionario, esso si compone di tre parti
all’interno delle quali sono state appunto selezionate alcune
aree di riflessione in ordine alla questione fondamentale delle
aspettative e dei bisogni formativi.) in grado di ricostruire
i tratti di un’identità in crescita.
I motivi della scelta
Precisiamo fin da subito che la natura stessa del corso di laurea,
dagli esiti fortemente professionalizzanti, porta a riflettere
sul fatto che ci si trova in presenza di soggetti adulti che vivono
la propria formazione nella direzione di una precisa professione
(Scaglioso, 1998).
In merito alle motivazioni della scelta universitaria e alle aspirazioni
manifestate, è possibile individuare un fitto intreccio
tra dimensioni diverse.
L’aspetto ritenuto prioritario e particolarmente decisivo
nella scelta del corso di studi universitario è quello
relativo alla possibilità di svolgere un compito educativo
importante.
Questa attribuzione di valore può indicare come l’aspirazione
ad intraprendere la professione di insegnante sia considerata
dallo studente significativa ed in essa si debba investire poiché
l’insegnamento è considerata un’azione educativa
e formativa che rivendica il primato del “fattore umano”,
pone al centro l’idea di persona e consente un fondamento
assiologico-valoriale. Tale idea trova corrispondenze di significati
anche nelle associazioni che lo studente generalmente elabora
pensando all’idea di insegnamento in quanto tale (Nell’ambito
del questionario proposto è stato inserito un quesito aperto
“Penso che l’insegnamento sia...” ed è
stato richiesto a ciascun studente di elaborare una mappa individuale
in cui far emergere i significati principali associati alla parola
insegnamento).
La scelta è inoltre guidata da altre aspettative come il
desiderio di ricevere una formazione rivolta ad approfondire le
discipline e i metodi didattici per l’insegnamento, ad acquisire
idee e strumenti per gestire le relazioni educative, a conoscere
in modo più approfondito la psicologia del bambino. Sono,
inoltre, ravvisabili ragioni di carattere strumentale legate alla
speranza di trovare un’occupazione nel mondo della scuola.
Un elemento interessante si introduce nella presente analisi:
accanto ad una domanda di arricchimento culturale personale emerge
la richiesta iniziale di una formazione professionale mirata e
specifica. Questo riscontro, ricollegabile a quanto esplicitato
nella premessa del presente paragrafo, può essere anche
assunto come rivelativo di una tendenza diffusa e più generale
degli studenti universitari ad esprimere una domanda sempre più
pressante di formazione professionale accanto a quella culturale
(Viganò, 2000).
L’idea di insegnamento
Come lo studente in formazione si vede proiettato nella futura
professione di insegnamento? Quali sono le “centrature”
e le concettualizzazioni che prevalgono quando lo studente pensa
a come caratterizzare e definire l’azione di insegnamento?
Nella rievocazione delle associazioni spontanee che vengono in
mente pensando alla parola “insegnamento”, realizzata
attraverso un’attività di brainstorming, lo studente
introduce immediatamente attribuzioni riferite alle esperienze
vissute personalmente su di sé come discente. La definizione
dei tratti distintivi dell’azione di insegnamento è,
dunque, essenzialmente manifestata attingendo e ripensando a figure
carismatiche di docenti incontrati lungo il proprio cammino di
studio. Questo rende ragione di un approccio iniziale alla problematica
della definizione del campo semantico (“che cosa è
l’insegnamento”) di tipo autocentrato e poco mediato
razionalmente. Attraverso il necessario distanziamento critico
sviluppato sia in itinere sia a conclusione dei diversi moduli
di tirocinio, si approda poi gradualmente ad una sintesi complessiva
più articolata, risultato della messa in comune delle associazioni
prodotte individualmente.
Il confronto e la riflessione sulle concettualizzazioni spontanee,
porta progressivamente a condividere una serie di categorie interpretative
comuni rispetto all’oggetto “insegnamento”.
Le dimensioni costitutive che lo studente individua ed elabora,
attraverso la ricomposizione e l’intersezione tra le molteplici
caratterizzazioni fornite, sono le seguenti:
- insegnamento come professione umana; in questo ambito rientrano
le sottolineature relative alla centralità della persona
ed emergono le caratteristiche più intrinsecamente umane
(i significati personali) insite nello svolgimento del compito
educativo;
- insegnamento come formazione; in questo caso i significati esplicitati
richiamano l’idea di insegnamento come azione educativa
e formativa attenta alle dimensioni valoriali;
- insegnamento come relazione; i riferimenti rientranti in questa
categoria semantica pongono l’accento sulle dimensioni della
comunicazione interattiva docente-alunno;
- insegnamento come trasmissione; lo studente sottolinea, come
aspetti qualificanti della mediazione culturale, la rielaborazione
del sapere da parte dell’alunno e la valorizzazione delle
preconoscenze;
- insegnamento come progettualità; lo studente pone in
risalto il fatto che l’azione di insegnamento, per essere
orientata ed intenzionale, deve prevedere la definizione di obiettivi,
contenuti, metodologie.
In conclusione, occorre ribadire la significatività di
questa mappatura di elementi, richiamata sopra in termini sintetici.
Questa è stata utilizzata come una sorta di matrice di
base da cui prendere le mosse e su cui innestare i percorsi formativi
progettati, nel tentativo di “aprire le diverse finestre
tematiche”, approfondirne le molteplici sfaccettature, offrire
nuovi strumenti di lettura e di comprensione, valorizzando l’esperienza
di tirocinio come “testo aperto” da leggere ed interpretare
in modo critico e problematico.
Le motivazioni alla professione
Lo studente che inizia il suo cammino in ambito universitario
appare mobilitato alla professione dell’insegnamento da
una serie di elementi di forte richiamo sul piano affettivo-emotivo
e relazionale.
La riflessione e l’interpretazione, seguita all’indagine
esplorativa condotta e più volte menzionata, ha portato
a tratteggiare un volto di studente animato, nell’area delle
motivazioni alla professione, da “affetto, amore e passione
per i bambini” e “desiderio di stare a contatto con
un mondo dinamico come quello dell’infanzia”.
La mappatura di questa serie di elementi (Tavola 2), inizialmente
particolarmente sbilanciata sulla categoria interpretativa degli
affetti e delle emozioni, si è gradualmente ricomposta
nel corso dell’esperienza formativa in un’immagine
d’insieme in cui le varie dimensioni motivazionali (pedagogiche,
di autorealizzazione, culturali, di riconoscimento sociale) riacquistano
maggiore equilibrio ed interagiscono tra di loro. Tali riscontri
si sono resi visibili all’interno di una prospettiva a lungo
termine e sono progressivamente emersi sia nelle narrazioni/conversazioni
intorno alle esperienze concrete sia all’interno di strumenti
strutturati utilizzati in ambito universitario e scolastico per
orientare periodicamente la riflessione sull’azione.
Tavola 2: Mappa delle motivazioni iniziali
| AFFETTIVO-EMOTIVE |
PEDAGOGICHE |
CULTURALI |
di AUTOREALIZZAZIONE |
SOCIALE |
| passione/amore per i bambini |
aiutare a crescere/guidare |
trasmettere conoscenze |
realizzare le proprie potenzilità |
svolgere una professione utile |
Aspettative rispetto all’attività di tirocinio
Per concludere questa panoramica sui tratti del profilo dello
studente-futuro insegnante, recuperiamo sinteticamente alcune
considerazioni in merito alle aspettative generalmente espresse
dagli studenti nei confronti dell’attività di tirocinio.
Dall’analisi degli elementi a nostra disposizione, emerge
che la maggioranza di essi si attende dalle attività di
tirocinio lo sviluppo di capacità progettuali ed operative.
Altrettanto importanti ed esplicite sono le aspettative nutrite
verso i seguenti descrittori di conoscenza/competenza:
- acquisire le tecniche di osservazione e valutazione;
- incrementare la sensibilità verso la relazione educativa
con i bambini;
- acquisire gli strumenti per una formazione continua;
- sviluppare modalità di lavoro collegiale.
L’ordine di enunciazione riprende l’ordine di priorità
attribuito dallo studente al momento della scelta del corso di
studi.
Il dar voce ed il tematizzare questi aspetti,
unitamente ai precedenti, riportandoli alla luce e confrontandoli
nei gruppi in formazione, ha permesso di progettare percorsi di
tirocinio il più possibile rispondenti alle aspettative
personali, nonché rispettosi del principio dell’individualizzazione
degli itinerari di formazione.
Per lo studente si sono aperte, attraverso il tirocinio, possibilità
di confronto e di elaborazione di nuovi punti di vista sull’azione
di insegnamento che è divenuta ambito di costruzione concettuale
critica. L’elaborazione di processi cognitivi e metacognitivi
ha comportato ricadute qualitative sul sapere teorico-pratico
con risvolti importanti sulla formazione personale e culturale
alla professione docente.
* tratto da "DIVENTARE INSEGNANTI, IL TIROCINIO
TRA SCUOLA, UNIVERSITÀ E TERRITORIO, UNIVERSITÀ
CATTOLICA DI MILANO, CORSO DI LAUREA IN SCIENZE DELLA FORMAZIONE
PRIMARIA"
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» Titolo
"DAP - Discorso e apprendimento"
- (Cd-rom + guida pp.48) - Progetto interuniversitario
- a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università
"La Sapienza" Roma
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