» Interazione tra pari e attività di costruzione
della lingua scritta con bambini della scuola dell’Infanzia
- PARTE PRIMA
di Franca Rossi, Università degli Studi di Perugia
Il presente contributo è la rielaborazione
della relazione in lingua castigliana presentata al 3° Congreso
Internacional de lectoescrtura- Morelia, Mexico. 23-25 marzo 2006.
In questo contributo si vuole proporre una riflessione sul ruolo
dell’interazione sociale nel contesto di attività
costruzione della lingua scritta che hanno luogo nella Scuola
dell’Infanzia con bambini tra i 4 e i 5 anni d’età.
Si utilizza il termine costruzione piuttosto che acquisizione
proprio per sottolineare l’idea che la conoscenza è
costruita attivamente e continuamente dai bambini durante il processo
di interazione con gli adulti, con i propri pari e con i diversi
strumenti , così come hanno indicato diversi autori tra
cui ricordiamo Dewey 1959, Piaget 1972, Vygotskij e Leont’ev.
L’interazione che ha luogo nel contesto del piccolo gruppo
origina processi cognitivi qualitativamente e quantitativamente
diversi da quelli messi in atto in una situazione di lavoro individuale.
Lo scambio sociale, mediato dall’uso del linguaggio per
fare insieme qualche cosa, attiva nella circolarità del
gruppo processi cognitivi che sollecitano riflessioni e confronti
con altri punti di vista. Il gruppo inoltre consente ad ogni singolo
bambino di lavorare a livelli più complessi di quelli nei
quali potrebbe lavorare da solo. Ci riferiamo a quello che secondo
l’espressione di Vygotsky costituisce la zona di sviluppo
prossimo.
L’attenzione di questo lavoro è quindi per le forme
di partecipazione alle discussioni che caratterizzano l’interazione
mentre si lavora sulla lingua scritta con bambini che ancora non
sanno scrivere in maniera convenzionale.
Le attività di discussione sono ormai considerate uno strumento
efficace per sviluppare il pensiero argomentativo e metacognitivo.
Il discorso che si sviluppa nelle discussioni tra pari non è
solo lo specchio del modo di pensare di ciascun partecipante,
ma è anche uno strumento per l’elaborazione del pensiero
stesso (Pontecorvo, 1999). Nelle discussioni i partecipanti assumono
ruoli caratteristici:
- l’assertore, colui che interviene in maniera perentoria,
sicuro che il proprio punto di vista costituisca una definizione
oggettiva ;
- lo scettico, colui che non si accontenta delle spiegazioni e
richiede agli interlocutori chiarimenti ulteriori a sostegno delle
loro idee;
- il compiacente, colui che è sempre d’accordo con
l’altro e non apporta quindi elementi nuovi ed originali
alla discussione.
Organizzare e gestire una discussione
Non è sufficiente mettere insieme dei bambini a lavorare
per far scattare delle buone situazioni di scambio sociale e cognitivo,
è necessario infatti gestire consapevolmente variabili
di natura diversa. Possiamo distinguere variabili di tipo organizzativo
da variabili legate alla gestione della comunicazione durante
l’attività.
a) Variabili organizzative:
• la numerosità del gruppo: un piccolo gruppo può
discutere bene se non supera in genere i cinque partecipanti;
• la familiarità del gruppo: di recente costituzione
o con una precedente esperienza di lavoro insieme;
• il/i criterio/i per la composizione del gruppo: una eterogeneità
cognitiva tale da garantire la manifestazione di prodotti e pensieri
diversi;
• la durata dell’attività: dipende dall’attività
stessa, dal gruppo, dall’interesse. E’ preferibile
lavorare per 10-15 minuti lasciando, se occorre, il lavoro da
completare in una successiva unità di lavoro.
b) Variabili gestionali
Oltre ad organizzare un piccolo gruppo per una discussione è
fondamentale la capacità dell’insegnante di gestire
la discussione, entrano in gioco le competenze gestionali dell’insegnante,
la sua capacità di fornire scaffolding ovvero di sostenere
la ricerca di una risposta condivisa attraverso il confronto tra
i punti di vista di ognuno, sollecitando i bambini ad esplicitare
al gruppo le ragioni delle loro scelte individuali, sollecitandoli
inoltre ad argomentare il loro pensiero.
Per fare tutto ciò l’insegnante può utilizzare
alcune strategie discorsive, per esempio:
• non dare risposte, ma rimandare al gruppo la/le domande;
• sollecitare il punto di vista dei bambini: “Che
cosa ne pensi?", "Fammi capire bene",."Tu
sei d'accordo con la proposta di xxx? Perché?”) e
sollecitarne le ragioni;
• riassumere i diversi punti di vista emersi nel gruppo
per facilitare il confronto e la scelta.
A tale proposito Bruner (1997) fa riferimento all’arte della
cortesia nei discorsi. La cortesia non deve essere interpretata
come un atteggiamento di gentilezza esteriore, ma come un atteggiamento
più profondo che consente all’insegnante di muoversi
con arte nei discorsi. Quando un’insegnante possiede l’arte
della cortesia:
• pone domande, ma attende con pazienza le risposte dei
bambini;
• pone buone domande, ovvero domande aperte, domande alle
quali è sicura che i bambini siano in grado insieme di
costruire una risposta;
• è attenta non solo a ciò che viene detto
sul mondo, ma a come viene detto, al discorso costruito dai bambini;
• diventa una collaboratrice degli allievi. A tale proposito
Bruner riporta che le sue migliori lezioni agli studenti sono
quelle nelle quali vengono fuori domande di cui nemmeno lui conosce
la risposta. Le risposte vengono cercate durante la lezione con
gli studenti.
Il ruolo dei partecipanti nelle discussioni
La discussione è significativa nel momento in cui tra i
partecipanti avvengono scambi comunicativi intensi e reciproci.
Ciò comporta un cambiamento nelle usuali regole di partecipazione
ai discorsi, infatti nelle discussioni i partecipanti non rispettano
il turno di parola, possono interrompersi. possono assumere ruoli
diversi: fare le domande, rispondere, valutare, riassumere quanto
detto finora, rilanciare la discussione ecc.. E’ molto interessante,
se si organizzano dei contesti adatti, vedere come i bambini sperimentano
e si appropriano dei molteplici ruoli.
Osservare la partecipazione nelle discussioni
Sono numerosi gli aspetti della partecipazione dei bambini alle
discussioni che meritano di essere messi evidenziati.
1. livello di partecipazione alla discussione:
il livello di partecipazione viene quantificato prendendo in considerazione
il numero di turni prodotti da ogni partecipante alla discussione,
insegnante compreso. Ci offre un dato quantitativo immediato rispetto
alla partecipazione di ciascuno, anche dell’Insegnante.
2. Analisi degli interventi dei bambini: si guarda
con attenzione alle strategie di partecipazione dei singoli bambini
alla discussione evidenziando le categorie discorsive adottate
da ciascuno. Possono evidenziarsi stili individuali (assertore,
scettico e compiacente), si possono, inoltre, individuare modalità
di partecipazione periferiche - caratterizzata dall’uso
frequente di categorie di intervento del tipo: “Fornisce
spiegazioni solo re richieste”, “Si oppone senza argomentare”,
“Ripete quanto detto da altri”, “Fornisce spiegazioni
solo se richieste”- distinte da modalità di partecipazione
più centrali caratterizzate da comportamenti discorsivi
quali “Fornire spiegazioni anche se non richieste”,
“Opporsi e argomentare il proprio dissenso”, “Proporre
ipotesi ed elementi nuovi”.
In questa analisi la partecipazione alla discussione viene vista
come una forma di socializzazione attraverso la quale i bambini
imparano a partecipare attivamente alla forma di comunicazione
meno utilizzata nei contesti di insegnamento/apprendimento.
3. Gli interventi dell’Insegnante: possiamo
analizzare le strategie di gestione dell’interazione discorsiva
adottate dall’Insegnante durante la discussione. La tipologia
di interventi utilizzati dall’insegnante ha un’influenza
diretta sulle possibilità di partecipazione dei bambini
all’attività.
La partecipazione è sollecitata se l’insegnante prevalentemente:
• rispecchia, cioè se ripete fedelmente ciò
che il bambino ha detto. Il rispecchiamento assolve nel discorso
una duplice funzione, da un lato rinforza nell’interlocutore
l’idea che l’adulto sta veramente ascoltando ciò
che i bambini dicono e dall’altra permette al bambino di
analizzare e guardare come ad un oggetto al proprio pensiero concretizzato
nelle parole ripetute da altri.
• sollecita la formulazioni di spiegazioni in modo da aiutarla
a comprendere meglio. In questo modo si pone come interlocutore
che può “non capire” perchè non sa e
non perchè il bambino non si è spiegato bene
• chiede ai bambini di esprimere il proprio punto di vista,
valorizzando gli sforzi di espressione e di elaborazione di ipotesi
piuttosto che la formulazione di risposte corrette, introducendo
le sue richieste con espressioni del tipo “Ma secondo voi...”,
“Come pensate che si possa...”
La partecipazione viene limitata, controllata se l’insegnante
prevalentemente:
• regola il turno di parola, impedendo al flusso del parlato
di scorrere in modo imprevedibile tra i partecipanti alla discussione;
• si rivolge prevalentemente al singolo, rinforzando la
dimensione individuale dell’attività e trasformando
la discussione in un dialogo ripetuto con interlocutori diversi;
• valuta il contenuto degli interventi dei bambini, sottolineando
l’importanza di elaborare le risposte corrette piuttosto
che valorizzare il processo di costruzione del pensiero che, almeno
in una prima fase, può essere molto lontano dalle conoscenze
convenzionali condivise dagli adulti.
» FINE PRIMA PARTE (La seconda e ultima
parte nella prossima newsletter)
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» Prodotto editoriale
di riferimento
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» Titolo
"FOAI - Bambini e lingua scritta nella Scuola dell'Infanzia"
- (Cd-rom + Libro "Come scrivo come leggo" pp.82)
- a cura di Franca Rossi, Università di Perugia e Insegnanti delle
Scuole
Comunali dell'Infanzia del Comune di Padova
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