La programmazione per concetti
di Rosella Persi, Ricercatrice
di Pedagogia generale all’Università di Urbino
Perché programmare?
Alle sfide della complessa società
odierna la scuola può rispondere solo a condizione
di porsi in un’ottica progettuale. Programmare significa
identificare il traguardo che si vuole raggiungere tenendo
conto delle finalità generali della scuola, selezionando
i contenuti e i metodi che sono più idonei ai bisogni
formativi degli allievi, valutando i risultati raggiunti
sia nel corso del lavoro, sia nella fase conclusiva.
La programmazione, quindi, caratterizzata da intenzionalità
(educativa), contestualizzazione (conoscenza degli allievi
e della situazione formativa in cui si opera), razionalizzazione
(procedimento didattico preciso), legittima una ripresa
del discorso educativo necessario per districarsi e muoversi
nelle reti della complessità che rischiano di marginalizzare
la scuola.
Esistono diversi metodi di programmazione. Ogni metodo è
unilaterale in quanto scelta tra diverse possibilità;
può pertanto mettere a fuoco alcuni aspetti, sacrificandone
altri, corrispondere meglio alle esigenze formative in un
determinato contesto piuttosto che in un altro, essere più
funzionale rispetto ad alcune finalità, ma non essere
generalizzabile nei confronti di finalità diverse.
Conoscere più metodi di programmazione è quindi
importante, perché rende più sicura la competenza
professionale dell’insegnante, offrendo un margine
di scelta più ampio nell’ambito del quale identificare
gli attrezzi del mestiere più idonei allo scopo.
Si affronta ora la programmazione per concetti che verrà
illustrata secondo un’ottica problematicistica.
Cosa significa problematicismo?
Con il termine problematicismo ci si richiama
ad una delle più significative riflessioni dell’età
contemporanea teorizzata in ambito pedagogico da G. M. Bertin.
La problematicità caratterizza tutta l’esperienza
educativa e non solo, si trova nello stesso costituirsi
della pedagogia come disciplina, nella pluralità
dei modelli educativi e nei rapporti tra intenti educativi
ed esiti ottenuti. La problematicità comporta il
cercare sempre soluzioni tra esigenze diverse, è
rivolta a risolvere situazioni complesse e parte dal presupposto
che l’esperienza educativa è sempre potenzialmente
in crisi nel suo cammino. Scrive Bertin “ogni posizione
concettuale, in quanto posta a principio di teoresi e di
prassi educativa, è scelta tra altre possibili, ed
è quindi, ‘deficiente’ (e perciò
valida soltanto problematicamente) rispetto all’universalità
possibile” (G. M. Bertin, Educazione alla ragione,
Armando, Roma, 1968, p.86).
Bertin sottolinea che la relazione tra opposti, nello stesso
ambito, è parte integrante dell’esperienza
e un termine non può essere mai del tutto eliminato
a favore dell’altro (ad esempio, individualità
e collettività: può l’individuo esistere
ed esser tale se non ha una collettività con cui
rapportarsi? Viceversa, come può esistere una collettività
e definirsi tale se non è costituita da persone autonome
e consapevoli?).
Problematizzare il modello della programmazione per concetti
significa prendere in esame la sua validità relativamente
alla intenzionalità educativa, al contesto in cui
si opera, alle potenzialità didattiche implicite.
Nessun metodo è la soluzione di tutti i problemi
educativi e non può pertanto essere assunto come
scelta definitiva e generalizzabile, ma bisogna anche aggiungere
che nessun metodo va aprioristicamente escluso dal territorio
complesso e mutevole dell’educazione, perché
ciò significherebbe rinunciare ad utilizzare le sue
potenzialità didattiche. Una programmazione per concetti
mirata e consapevole richiede dunque che sia messo in chiaro
il contesto in cui è praticabile, le finalità
educative a cui risponde, il tipo di razionalità
che mette in gioco nelle procedure didattiche individuate.
Cosa si intende per concetto?
Il termine concetto appartiene a quelle
parole polisemiche di difficile definizione; infatti si
ritrova con significati diversi nell’ambito di più
discipline, diversificandosi a seconda della ragione per
cui lo si usa e anche dagli scopi che ci si propone nella
sua applicazione. Nel tempo ha subito diverse trasformazioni;
ad esempio, in Aristotele il termine concetto, nell’ambito
di una teoria della logica e della classificazione del sapere,
viene rigorosamente descritto. Oggi per molte discipline,
come ad esempio la psicologia, la filosofia e la semiotica,
lo stesso termine ha un carattere labile e provvisorio,
non sempre rigorosamente definibile e la cui diversità
non dipende solo dal contesto d’uso, ma anche dal
soggetto.
In sede pedagogica è possibile identificare due modalità
fondamentali di considerare i concetti.
La prima ha come sostenitori Vygotsky, Piaget, Bruner che
“parlano di concetti come rapporti logici tra oggetti
attribuiti a regole di composizione” (E. Damiano,
Insegnare con i concetti, p. 15); la seconda è opera
di due psicologhe Rosch e Nelson che hanno affrontato la
formazione dei concetti nell’ambito dello sviluppo
cognitivo attribuendo loro la funzione di un’attività
essenzialmente previsionale.
Per la Nelson, che si avvale delle indicazioni fornite dalla
filosofia e dalla linguistica, il concetto è “informazione
organizzata potenzialmente designabile con un nome”
(Ibidem, p. 16).
Il vantaggio di questo secondo approccio al problema sta
soprattutto nel fatto di poter servire a qualsiasi forma
di conoscenza in tutte le fasi di sviluppo cognitivo del
bambino.
I concetti sono “le unità con le quali pensiamo
il mondo, ne combiniamo gli elementi e li trasformiamo mentalmente
in ordine ai nostri scopi; non sono arredi, ma utensili
per dominare l’esperienza, anticiparla e promuoverla”
(Ibidem, p. 20, il corsivo è stata una scelta dettata
dal fatto che l’autore aveva messo la parola tra virgolette
).
Che cos’è la programmazione
per concetti?
La programmazione per concetti è
quell’attività che pone gli alunni in grado
di costruire il disegno reticolare della disciplina da apprendere.
Questa sorta di disegno suggerisce una visualizzazione del
concetto attraverso lo spazio e da qui deriva l’importanza
della rappresentazione grafica che rende percepibile il
concetto attraverso la simultaneità delle connessioni
che esso comporta.
La prima tappa della programmazione per concetti è
la conversazione clinica che è l’accertamento
delle conoscenze che il bambino possiede, questa fase è
molto importante perché i concetti della disciplina
per poter essere assimilati devono agganciarsi ai concetti
già posseduti.
Infatti, il percorso d’apprendimento deve innestarsi
sui concetti ingenui o pre-concetti o mis-concetti (concetti
non adeguati) che devono essere ristrutturati in senso cognitivo
favorendo il passaggio alle relazioni concettuali di tipo
scientifico che sono state rappresentate nella mappa concettuale.
Questa terminologia è indicativa sia di strutture,
sia di operazioni didattiche ed è importante evitare
qualunque confusione terminologica. Tra queste la più
diffusa è quella che confonde mappa concettuale con
mappa cognitiva. La prima è la struttura logica della
disciplina, o meglio l’insieme di quelle relazioni
che ne costituiscono la natura epistemica. La seconda è
la struttura mentale delle conoscenze del bambino tratte
dall’esperienza e quindi punto di riferimento per
l’impostazione di un percorso didattico che permetta
una progressiva ristrutturazione della mappa stessa attraverso
la trasformazione dei concetti.
La rete concettuale, seconda fase di questa programmazione,
consiste nell’itinerario d’insegnamento-apprendimento
inteso come un ordine di operazioni didattiche volte a far
apprendere agli alunni gli elementi essenziali del concetto.
La programmazione didattica per concetti si richiama ai
principi di essenzialità e significatività
dei contenuti. Essi vanno considerati non come riduzione
del repertorio delle conoscenze da acquisire attraverso
l’identificazione dei contenuti minimi, ma piuttosto
come ricerca di idee chiave, nodi problematici, idonei a
garantire l’accesso alla struttura epistemica della
disciplina.
La mappa concettuale, ultima tappa di questo metodo, è
l’organizzazione spaziale delle relazioni che sono
pertinenti ad un determinato argomento. Essa è uno
strumento particolarmente utile per l’insegnante che
intenda costruire un’unità didattica che è
sempre una scelta di singoli elementi e relazioni all’interno
di una totalità logica. La stessa mappa concettuale
comporta l’esigenza di una conoscenza approfondita
e aggiornata della disciplina, accompagnata ad una formazione
epistemologica di base.
Quali sono gli aspetti problematici
di tale programmazione?
Tale scelta di programmazione non è
comunque esente da rischi. Tra questi si possono identificare
il verbalismo; lo scolasticismo, che è strettamente
legato al primo; una certa rigidità metodologica.
Il verbalismo è un rischio per tutti quegli insegnanti
dai quali il linguaggio verbale è posto al culmine
dei processi cognitivi. Esso scaturisce dal non tener conto
della natura del concetto come “costrutto” nel
quale sono sintetizzate esperienze e regole di definizione.
Quando la parola si stacca totalmente dai suoi riferimenti
esperenziali per diventare precocemente astratta si ha lo
scolasticismo che è l’altra faccia del verbalismo.
La dimensione cognitiva assume qui un valore più
formale che sostanziale e nello stesso tempo il sapere appare
depurato da ogni rilevanza emotiva ed affettiva.
Il carattere cognitivistico di questo tipo di programmazione
fa appello alla sfera della razionalità e ciò,
per molti aspetti, è da considerarsi un pregio in
quanto ciò che è razionale può essere
comunicato e confrontato.
Essere consapevoli dei limiti della programmazione per concetti
non equivale tuttavia ancora a realizzare quell’analisi
di carattere problematicistico che ne legittima l’ambito
di validità.
La domanda che ci si deve fare a questo punto è la
seguente: quali sono le condizioni che possono orientare
preferibilmente la scelta di programmazione a favore di
quella concettuale? Non si deve dimenticare a questo proposito
che questa metodologia si fonda su due elementi essenziali:
la mappa concettuale e la mappa cognitiva, la prima riferita
alla struttura epistemica della disciplina, la seconda ai
processi cognitivi del bambino. La risposta che si cerca
va quindi individuata in questo ambito. Quando l’attività
di insegnamento-apprendimento ha per oggetto culturale una
disciplina a statuto teorico forte, dotata quindi di concetti,
teorie, procedure specifiche, condivisibili nella comunità
degli scienziati, la programmazione per concetti è
adeguata a ciò che si insegna, dal momento che è
possibile organizzare parti del sapere disciplinare come
una mappa concettuale, una totalità logica da cui
trarre quegli aspetti dichiarativi e procedurali che si
ritengono più idonei a costituire materia d’insegnamento.
Meno bene corrisponde questa tipologia di programmazione
ad una disciplina che ha statuto teorico debole, concetti
non rigorosamente definibili o, quanto meno, soggetti a
valutazioni dettate dalla prospettiva, dal punto di vista,
dalle scelte personali. Due casi esemplari servono ad illustrare
questa differenza di condizioni: si pensi alla fisica, disciplina
a statuto teorico forte, e alla storia che, come tutte le
scienze sociali e umane, non gode degli stessi requisiti
di rigore e di logicità. La programmazione per concetti
rivelerà tutte le sue potenzialità didattiche
nel primo caso, mentre sarà meno efficace nel secondo,
a meno che sia applicata con flessibilità e senza
alcuna rigidità dal momento che è molto difficile
identificare in campo storico la struttura di alcuni concetti
ritenuti fondamentali piuttosto che altri. L’altra
condizione che si richiede per identificare l’ambito
in cui la programmazione per concetti può pretendere
di raggiungere il traguardo dell’apprendimento è
la rispondenza tra l’iter formativo individuato e
lo sviluppo cognitivo del bambino. I concetti che ci si
propone di far comprendere, in altri termini, devono avere
un riferimento a cui agganciarsi; questo in genere, è
costituito dai concetti ingenui o preconcetti o mis-concetti.
Se questo riferimento esiste nella mappa cognitiva, la programmazione
non fallisce i suoi scopi, se invece i concetti della disciplina
sono troppo lontani ed estranei, si cade allora in quel
vuoto verbalismo di cui si è parlato precedentemente.
Anche questo metodo, dunque, come ogni altro, va scelto
sulla base di considerazioni mirate alla contestualizzazione
ed all’intenzionalità educativa, perché
sia in grado di dispiegare tutte le sue potenzialità.
Il contributo è tratto dalla rivista ufficiale dell'Opera
Nazionale Montessori "Vita
dell'Infanzia"
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generale di "Curricolo, programmazione e POF"
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» Titolo
"DAP - Discorso e apprendimento"
- (Cd-rom + guida pp.48) - Progetto interuniversitario
- a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università
"La Sapienza" Roma
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