La programmazione per concetti

di Rosella Persi, Ricercatrice di Pedagogia generale all’Università di Urbino

Perché programmare?

Alle sfide della complessa società odierna la scuola può rispondere solo a condizione di porsi in un’ottica progettuale. Programmare significa identificare il traguardo che si vuole raggiungere tenendo conto delle finalità generali della scuola, selezionando i contenuti e i metodi che sono più idonei ai bisogni formativi degli allievi, valutando i risultati raggiunti sia nel corso del lavoro, sia nella fase conclusiva.
La programmazione, quindi, caratterizzata da intenzionalità (educativa), contestualizzazione (conoscenza degli allievi e della situazione formativa in cui si opera), razionalizzazione (procedimento didattico preciso), legittima una ripresa del discorso educativo necessario per districarsi e muoversi nelle reti della complessità che rischiano di marginalizzare la scuola.
Esistono diversi metodi di programmazione. Ogni metodo è unilaterale in quanto scelta tra diverse possibilità; può pertanto mettere a fuoco alcuni aspetti, sacrificandone altri, corrispondere meglio alle esigenze formative in un determinato contesto piuttosto che in un altro, essere più funzionale rispetto ad alcune finalità, ma non essere generalizzabile nei confronti di finalità diverse.
Conoscere più metodi di programmazione è quindi importante, perché rende più sicura la competenza professionale dell’insegnante, offrendo un margine di scelta più ampio nell’ambito del quale identificare gli attrezzi del mestiere più idonei allo scopo.
Si affronta ora la programmazione per concetti che verrà illustrata secondo un’ottica problematicistica.

Cosa significa problematicismo?

Con il termine problematicismo ci si richiama ad una delle più significative riflessioni dell’età contemporanea teorizzata in ambito pedagogico da G. M. Bertin. La problematicità caratterizza tutta l’esperienza educativa e non solo, si trova nello stesso costituirsi della pedagogia come disciplina, nella pluralità dei modelli educativi e nei rapporti tra intenti educativi ed esiti ottenuti. La problematicità comporta il cercare sempre soluzioni tra esigenze diverse, è rivolta a risolvere situazioni complesse e parte dal presupposto che l’esperienza educativa è sempre potenzialmente in crisi nel suo cammino. Scrive Bertin “ogni posizione concettuale, in quanto posta a principio di teoresi e di prassi educativa, è scelta tra altre possibili, ed è quindi, ‘deficiente’ (e perciò valida soltanto problematicamente) rispetto all’universalità possibile” (G. M. Bertin, Educazione alla ragione, Armando, Roma, 1968, p.86).
Bertin sottolinea che la relazione tra opposti, nello stesso ambito, è parte integrante dell’esperienza e un termine non può essere mai del tutto eliminato a favore dell’altro (ad esempio, individualità e collettività: può l’individuo esistere ed esser tale se non ha una collettività con cui rapportarsi? Viceversa, come può esistere una collettività e definirsi tale se non è costituita da persone autonome e consapevoli?).
Problematizzare il modello della programmazione per concetti significa prendere in esame la sua validità relativamente alla intenzionalità educativa, al contesto in cui si opera, alle potenzialità didattiche implicite. Nessun metodo è la soluzione di tutti i problemi educativi e non può pertanto essere assunto come scelta definitiva e generalizzabile, ma bisogna anche aggiungere che nessun metodo va aprioristicamente escluso dal territorio complesso e mutevole dell’educazione, perché ciò significherebbe rinunciare ad utilizzare le sue potenzialità didattiche. Una programmazione per concetti mirata e consapevole richiede dunque che sia messo in chiaro il contesto in cui è praticabile, le finalità educative a cui risponde, il tipo di razionalità che mette in gioco nelle procedure didattiche individuate.

Cosa si intende per concetto?

Il termine concetto appartiene a quelle parole polisemiche di difficile definizione; infatti si ritrova con significati diversi nell’ambito di più discipline, diversificandosi a seconda della ragione per cui lo si usa e anche dagli scopi che ci si propone nella sua applicazione. Nel tempo ha subito diverse trasformazioni; ad esempio, in Aristotele il termine concetto, nell’ambito di una teoria della logica e della classificazione del sapere, viene rigorosamente descritto. Oggi per molte discipline, come ad esempio la psicologia, la filosofia e la semiotica, lo stesso termine ha un carattere labile e provvisorio, non sempre rigorosamente definibile e la cui diversità non dipende solo dal contesto d’uso, ma anche dal soggetto.
In sede pedagogica è possibile identificare due modalità fondamentali di considerare i concetti.
La prima ha come sostenitori Vygotsky, Piaget, Bruner che “parlano di concetti come rapporti logici tra oggetti attribuiti a regole di composizione” (E. Damiano, Insegnare con i concetti, p. 15); la seconda è opera di due psicologhe Rosch e Nelson che hanno affrontato la formazione dei concetti nell’ambito dello sviluppo cognitivo attribuendo loro la funzione di un’attività essenzialmente previsionale.
Per la Nelson, che si avvale delle indicazioni fornite dalla filosofia e dalla linguistica, il concetto è “informazione organizzata potenzialmente designabile con un nome” (Ibidem, p. 16).
Il vantaggio di questo secondo approccio al problema sta soprattutto nel fatto di poter servire a qualsiasi forma di conoscenza in tutte le fasi di sviluppo cognitivo del bambino.
I concetti sono “le unità con le quali pensiamo il mondo, ne combiniamo gli elementi e li trasformiamo mentalmente in ordine ai nostri scopi; non sono arredi, ma utensili per dominare l’esperienza, anticiparla e promuoverla” (Ibidem, p. 20, il corsivo è stata una scelta dettata dal fatto che l’autore aveva messo la parola tra virgolette ).

Che cos’è la programmazione per concetti?

La programmazione per concetti è quell’attività che pone gli alunni in grado di costruire il disegno reticolare della disciplina da apprendere. Questa sorta di disegno suggerisce una visualizzazione del concetto attraverso lo spazio e da qui deriva l’importanza della rappresentazione grafica che rende percepibile il concetto attraverso la simultaneità delle connessioni che esso comporta.
La prima tappa della programmazione per concetti è la conversazione clinica che è l’accertamento delle conoscenze che il bambino possiede, questa fase è molto importante perché i concetti della disciplina per poter essere assimilati devono agganciarsi ai concetti già posseduti.
Infatti, il percorso d’apprendimento deve innestarsi sui concetti ingenui o pre-concetti o mis-concetti (concetti non adeguati) che devono essere ristrutturati in senso cognitivo favorendo il passaggio alle relazioni concettuali di tipo scientifico che sono state rappresentate nella mappa concettuale.
Questa terminologia è indicativa sia di strutture, sia di operazioni didattiche ed è importante evitare qualunque confusione terminologica. Tra queste la più diffusa è quella che confonde mappa concettuale con mappa cognitiva. La prima è la struttura logica della disciplina, o meglio l’insieme di quelle relazioni che ne costituiscono la natura epistemica. La seconda è la struttura mentale delle conoscenze del bambino tratte dall’esperienza e quindi punto di riferimento per l’impostazione di un percorso didattico che permetta una progressiva ristrutturazione della mappa stessa attraverso la trasformazione dei concetti.
La rete concettuale, seconda fase di questa programmazione, consiste nell’itinerario d’insegnamento-apprendimento inteso come un ordine di operazioni didattiche volte a far apprendere agli alunni gli elementi essenziali del concetto.
La programmazione didattica per concetti si richiama ai principi di essenzialità e significatività dei contenuti. Essi vanno considerati non come riduzione del repertorio delle conoscenze da acquisire attraverso l’identificazione dei contenuti minimi, ma piuttosto come ricerca di idee chiave, nodi problematici, idonei a garantire l’accesso alla struttura epistemica della disciplina.
La mappa concettuale, ultima tappa di questo metodo, è l’organizzazione spaziale delle relazioni che sono pertinenti ad un determinato argomento. Essa è uno strumento particolarmente utile per l’insegnante che intenda costruire un’unità didattica che è sempre una scelta di singoli elementi e relazioni all’interno di una totalità logica. La stessa mappa concettuale comporta l’esigenza di una conoscenza approfondita e aggiornata della disciplina, accompagnata ad una formazione epistemologica di base.

Quali sono gli aspetti problematici di tale programmazione?

Tale scelta di programmazione non è comunque esente da rischi. Tra questi si possono identificare il verbalismo; lo scolasticismo, che è strettamente legato al primo; una certa rigidità metodologica.
Il verbalismo è un rischio per tutti quegli insegnanti dai quali il linguaggio verbale è posto al culmine dei processi cognitivi. Esso scaturisce dal non tener conto della natura del concetto come “costrutto” nel quale sono sintetizzate esperienze e regole di definizione.
Quando la parola si stacca totalmente dai suoi riferimenti esperenziali per diventare precocemente astratta si ha lo scolasticismo che è l’altra faccia del verbalismo. La dimensione cognitiva assume qui un valore più formale che sostanziale e nello stesso tempo il sapere appare depurato da ogni rilevanza emotiva ed affettiva.
Il carattere cognitivistico di questo tipo di programmazione fa appello alla sfera della razionalità e ciò, per molti aspetti, è da considerarsi un pregio in quanto ciò che è razionale può essere comunicato e confrontato.
Essere consapevoli dei limiti della programmazione per concetti non equivale tuttavia ancora a realizzare quell’analisi di carattere problematicistico che ne legittima l’ambito di validità.
La domanda che ci si deve fare a questo punto è la seguente: quali sono le condizioni che possono orientare preferibilmente la scelta di programmazione a favore di quella concettuale? Non si deve dimenticare a questo proposito che questa metodologia si fonda su due elementi essenziali: la mappa concettuale e la mappa cognitiva, la prima riferita alla struttura epistemica della disciplina, la seconda ai processi cognitivi del bambino. La risposta che si cerca va quindi individuata in questo ambito. Quando l’attività di insegnamento-apprendimento ha per oggetto culturale una disciplina a statuto teorico forte, dotata quindi di concetti, teorie, procedure specifiche, condivisibili nella comunità degli scienziati, la programmazione per concetti è adeguata a ciò che si insegna, dal momento che è possibile organizzare parti del sapere disciplinare come una mappa concettuale, una totalità logica da cui trarre quegli aspetti dichiarativi e procedurali che si ritengono più idonei a costituire materia d’insegnamento. Meno bene corrisponde questa tipologia di programmazione ad una disciplina che ha statuto teorico debole, concetti non rigorosamente definibili o, quanto meno, soggetti a valutazioni dettate dalla prospettiva, dal punto di vista, dalle scelte personali. Due casi esemplari servono ad illustrare questa differenza di condizioni: si pensi alla fisica, disciplina a statuto teorico forte, e alla storia che, come tutte le scienze sociali e umane, non gode degli stessi requisiti di rigore e di logicità. La programmazione per concetti rivelerà tutte le sue potenzialità didattiche nel primo caso, mentre sarà meno efficace nel secondo, a meno che sia applicata con flessibilità e senza alcuna rigidità dal momento che è molto difficile identificare in campo storico la struttura di alcuni concetti ritenuti fondamentali piuttosto che altri. L’altra condizione che si richiede per identificare l’ambito in cui la programmazione per concetti può pretendere di raggiungere il traguardo dell’apprendimento è la rispondenza tra l’iter formativo individuato e lo sviluppo cognitivo del bambino. I concetti che ci si propone di far comprendere, in altri termini, devono avere un riferimento a cui agganciarsi; questo in genere, è costituito dai concetti ingenui o preconcetti o mis-concetti. Se questo riferimento esiste nella mappa cognitiva, la programmazione non fallisce i suoi scopi, se invece i concetti della disciplina sono troppo lontani ed estranei, si cade allora in quel vuoto verbalismo di cui si è parlato precedentemente. Anche questo metodo, dunque, come ogni altro, va scelto sulla base di considerazioni mirate alla contestualizzazione ed all’intenzionalità educativa, perché sia in grado di dispiegare tutte le sue potenzialità.

Il contributo è tratto dalla rivista ufficiale dell'Opera Nazionale Montessori "Vita dell'Infanzia"

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