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"Osservare per progettare, monitorare..."

di Battista Q. Borghi

Osservare per progettare, monitorare, valutare

In educazione, l’osservazione deve essenzialmente guardare al futuro. E’ necessario esercitare la pratica osservativa in una prospettiva evolutiva, tenendo conto di ciò che è progredito e ciò che non lo è, delle evoluzioni e delle regressioni, della sedimentazione e della maturazione delle esperienze. In altre parole, non c’è mai - e tanto meno nel nido - un “bambino dato”, un bambino definito una volta per tutte. In questo senso, l’osservazione non dovrebbe tanto registrare ciò che il bambino sa fare o dire in un determinato momento, ma ciò che saprà fare e dire fra un po’ (E’ ciò che Lev Vygotskij ha chiamato “zona di sviluppo prossimale”: Vygotskij L, Lo sviluppo psichico del bambino, Roma, Editori Riuniti, 1973), quando ha ricevuto la giusta stimolazione, quando ha ottenuto l’adeguato sostegno (Jerome Bruner usa il termine inglese ‘scaffolding’ che significa impalcatura di sostegno e fa riferimento ad una sorta di ‘cassetta degli attrezzi’. Bruner J., La mente a più dimensioni, Bari, Laterza, 1988), quando - in una parola - è impegnato in un determinato aspetto dello sviluppo. Se non si fa questo, l’osservazione è relegata al passato, è tesa a rendere conto di ciò che è già accaduto e che quindi è superato. L’osservazione che presta attenzione allo sviluppo si preoccupa invece di ciò che deve ancora accadere, ha uno scopo predittivo.

Per queste ragioni l’osservazione in situazione educativa deve muoversi su tre direzioni: osservare per programmare, osservare per monitorare, osservare per valutare.

Osservare per programmare

L’ambiente che circonda il bambino non è solamente composto da oggetti e da persone ma è costituito da segni e da sistemi di segni. Partendo dalla consapevolezza che lo sviluppo è influenzato dall’ambiente nel senso che gran parte delle capacità ed abilità sviluppate dal bambino possono essere concepite come contenute nella cultura (poiché è la stessa cultura che per certi versi tende a definire gli “stadi” ed a fissare i limiti dei risultati conseguiti dagli individui), è possibile ipotizzare, per dirla con H. Gardner (Gardner H., Formae mentis, Feltrinelli, Milano, 1983), il principio della pluralità delle intelligenze: esisterebbero cioè intelligenze diverse tutte connotate da uno stile specifico diverso per ogni individuo. Il bambino, secondo questa prospettiva, diviene “competente” attraverso non un unico modo di acquisizione di abilità, ma per mezzo di una molteplicità di modi di essere intelligente. La conseguenza è che l’osservazione non deve mirare tanto ad individuare un livello generale, standard e astratto dello sviluppo, quanto “di studiare e precisare quali sono le fasi essenziali all’interno di specifici sistemi cognitivi e simbolici e le strategie che le caratterizzano” (Pontecorvo C., (a cura di), Un curricolo per la continuità educativa dai quattro agli otto anni, La Nuova Italia, Firenze, 1989, p. 9).

Osservare per programmare significa perciò prestare attenzione alle differenti strade individuali per cogliere le specificità di ognuno. Significa anche prevedere e proporre quanto di meglio sia possibile per quel determinato bambino o bambina quella determinata situazione educativa.

In che cosa consiste dunque l’azione osservativa che precede la programmazione?

E’ la capacità di prevedere le esigenze dei bambini e le opportunità da offrire loro. Ma è anche la capacità di stare nell'incertezza, di orientarsi e di agire all'interno di un contesto non definito. E’ l’agire in una situazione nella quale gli eventi sono fluttuanti, è l'agire attraverso i contesti.

Conseguentemente, consiste nella capacità dell’educatore di fare riferimento ad un patrimonio solido di saperi e di modalità della loro trasmissione, ma è anche, nello stesso tempo, la capacità di elaborare “strategie” nell'immediato, cioè di reagire a situazioni non previste, di risolvere i problemi che si presentano in situazione pratica. E’ anche la capacità di riconoscere come familiari sequenze di azioni perché le abbiamo incontrate innumerevoli volte e per questa ragione possono diventare trasparenti, percorse inconsapevolmente. La routine rassicura, ma diviene uno schema fisso, risponde ai requisiti di conformità e di regolarità. Una situazione nuova o imprevedibilmente diversa la mette in crisi. La programmazione non deve cioè contenere solo previsioni rassicuranti e fisse: un eccesso di formalizzazione può mettere i suoi attori in difficoltà se vengono a trovarsi di fronte ad eventi inattesi. Occorre, in altre parole, un buon equilibrio fra variabili esplicite e variabili implicite della programmazione, fra organizzazione funzionale e stereotipo. Ciò che è importante è che l’azione educativa, prevista dalla programmazione educativa, non sia solamente ‘visibile’ (e quindi possibile oggetti di monitoraggio) ma anche ‘vali­da’. Occorre inoltre che vi sia ‘memoria’, che ci si basi anche sull’esperienza passata, si agisca in modo critico.

Osservare per monitorare

Che cosa osservare, in itinere, durante il percorso di sviluppo? La risposta è ovvia: tutto quanto necessario per garantire un servizio che si conservi permanentemente su buoni standard qualitativi.

Ci limitiamo, in questa prospettiva, a toccare due aspetti.

Partiamo in primo luogo dalla consapevolezza che lo sviluppo del bambino non si svolge nel vuoto ma avviene sempre, come si diceva più sopra, all’interno di una qualche trasmissione culturale. Nell’asilo nido non si tratta cioè, in riferimento agli aspetti più propriamente cognitivi, di osservare un apprendimento qualsiasi, ma “un apprendimento correlato ad un insegnamento”. Si tratta in altri termini di un apprendimento che è correlato ad un’offer­ta, che proviene da una cultura. In questo senso il contesto di sviluppo svolge una funzione fondamentale. Vygotskij introduce il concetto di “zona di sviluppo prossimale” per dire che occorrerebbe non tanto valutare ciò che il bambino sa fare ora, ma quello che saprà fare fra un po’. L’appren­dimento procede secondo lo psicologo russo dall’e­sterno verso l’interno: un determinato sapere è inizialmente colto quando è presente nel proprio contesto di appartenenza; solamente in seguito (dopo una fase più o meno lunga di incubazione e di parziali avvicinamenti) si completa il processo dell’interiorizzazione. il primo livello dunque è sociale ed il secondo è psichico. L’oggetto di apprendimento prima entra in contatto con il campo percettivo del bambino e poi viene interiorizzato, viene a fare parte del patrimonio interiore. Fra il primo ed il secondo passaggio occorre un certo tempo. E’ proprio qui che entra in gioco l’azione dell’edu­catore quando svolge la funzione di sostegno. Non si tratta di un aiuto generico ma un aiuto del tutto particolare: appunto quel particolare tipo di aiuto che può essere chiamato anticipazione. La mediazione didattica operata dall’insegnante è essa stessa una sorta di osservazione implicita, è un indi­catore che ci informa sulla tendenza di quel determinato bambino. Os­servare la zona prossimale di sviluppo significa perciò guardare adesso ciò che potrà/dovrà essere fatto in futuro. Si tratta in conclusione di una osservazione dinamica che è nello stesso tempo un’azione educativa.

Ci pare utile sottolineare un secondo aspetto. La funzione insostituibile nel nido dello scambio con gli altri. Infatti sono richieste al bambino non poche azioni cognitive per risolvere problemi relazionali e sociali. Molti studiosi dello sviluppo, non escluso Piaget, per l’elabora­zione delle loro teorie hanno osservato i comportamenti del bambino prevalentemente in situazione, per così dire, di laboratorio, in una situazione cioè in cui egli era solo e gli altri non potevano influire in nessun modo. E' noto invece (e del resto diverse ricer­che lo hanno con­fermato) che il bambino "[...] non agisce da solo sul reale: coordinando le pro­prie azioni con quelle degli altri elabora dei sistemi di coordina­zione di queste azioni ed arriva a riprodurli da solo in seguito. [...] mediante l'in­terazione l'individuo controlla certe coordinazioni che gli permettono di partecipare a interazioni sociali più elaborate che, a loro volta, diventano fonte di sviluppo cognitivo" (Doise W. - Mugny G. , La costruzione sociale dell'intelligenza, Bologna, Il Mulino, 1981). Insomma il bambino parte dal­l'appropriazione individuale delle coordinazioni collettive. In altre parole, di fronte ad un problema nuovo o ad una difficoltà arriva ad una pro­pria soluzione individuale a partire dalle soluzioni più o meno efficaci degli altri. Le ricerche di Doise e Mugny evidenziano l'esistenza di due fasi successive nello sviluppo di una abilità o una tecnica nuova da parte del bambino. La prima fase, nella quale il bambino non possiede ancora una adeguata competenza per la realizzazione del compito assegnatogli, la cooperazione con gli altri è fondamentale: partire dalle prove e dagli errori degli altri è essenzialmente economico perché il bambino può tenerne conto senza incominciare tutto da capo. Nella seconda fase, nella quale il bambino deve svolgere un dato compito del quale possiede già una propria competenza, una cooperazione stretta con altri può essere fuorviante perché rischia di fare perdere tempo: se fa da solo raggiunge più facilmente e direttamente lo scopo. E’ inevitabile che la valuta­zione prenda in considerazione anche questi aspetti. Ci troviamo di fronte ad una forma di intelligenza, l’intelli­genza sociale che richiede parametri diversi di valutazione. E’ noto ad esempio un determinato bambino presenta una maggiore disponibilità ed una maggiore capacità di apprendimento se si trova affiancato ad un gruppo di compagni piuttosto che ad un altro. La manifestazione delle proprie abilità non dipende cioè esclusivamente dai singoli bambini, ma dai gruppi nei quali si trovano. Un aspetto importante dell’osservazione come monitoraggio riguarda perciò anche i gruppi. Ne sanno qualcosa coloro che sono incaricati, ogni anno, di formare le nuove classi prime: una delle principali esi­genze che sempre emerge è di formare i gruppi in modo equilibrato.

Dunque, uno degli scopi principali dell’organizzazione delle attività per piccoli gruppi con un rapporto faccia-faccia è quello dello sviluppo delle conoscenze e del rafforzamento delle esperienze in funzione degli scambi (verbali e non ver­bali) fra bambini. Le modalità di organizzazione e le regole che governano le interazioni all’interno del gruppo risultano perciò fondamentali. Come deve essere formato il gruppo di bambini? Qual è il contesto migliore in grado di favorire la discussione e lo scambio? Quali sono le regole che consentono vantaggiosamente il confronto reciproco?

Osservare per valutare

Non mancano tradizioni diffuse nelle quali assistiamo ad una pratica nella sostanza assai statica e riduttiva della valutazione degli apprendimenti. Più o meno le tappe di questo processo sono le se­guenti: un insegnante si propone il raggiungimento di un certo obiettivo o si aspetta che un bambino debba giungere a fornire una determinata prestazione; un itinerario di attività appositamente predisposto ha lo scopo di fare entrare un determinato bambino (così come l’intero gruppo di bambini) nel problema; dopo un certo periodo di “prove ed errori” viene adottata una forma (più o meno formalizzata) di controllo volta ad accertare se quel bambino o il gruppo di bambini è in grado di fornire la prestazione desiderata. Si tratta di somministrare delle prove per accertare la competenza raggiunta.

Sapere se un bambino non sa fare una cosa è una informazione importante, tuttavia da sola non è sufficiente. Il problema sta nella necessità di conoscere anche le ragioni per le quali un determinato bambino raggiunge un successo oppure non fornisce la prestazione richiesta. Il rischio è che l’attenzione cada esclusivamente sul risultato conseguito, lasciando in ombra il processo, cioè quel percorso dall’esterno verso l’interno a cui più sopra si accennava. Una risposta mancata o sbagliata non ci suggerisce, infatti, come dovremmo fare per aiutare quel determinato bambino, come individuare delle forme di sostegno. Gli esiti dell’apprendimento e delle modalità di pensiero ri­guardano infatti in larga misura le situazioni e le condizioni in cui ognuno, sulla base della propria cultura, applica le proprie abilità cognitive.

Non esiste, come si diceva, un bambino “dato”. Esiste “quel” determinato bambino che agisce e si rapporta ad altri bambini. E’ inoltre un bambino “in evoluzione” che effettua scambi con altri bambini anch’essi in evoluzione. Non esiste nemmeno l’ambiente “dato”. Esiste quel determinato contesto in quel determinato momento: anche i contesti si evolvono. Si tratta di un processo dinamico nel quale nulla rimane immutato nel tempo. Abbiamo insomma a che fare con una realtà estremamente fluida, costantemente in divenire, percorsa da una molteplicità vasta di intrecci.

Diventa difficile prendere in considerazione, per la valutazione, singoli frammenti con la pretesa che i campioni individuati ci possano riferire in modo attendibile su un tutto. Assume minore importanza il controllo della singola prestazione e l’attenzione si concentra invece soprattutto:

• sul raccordo esistente fra un singolo aspetto-problema ed il sistema (culturale) più globale a cui esso fa riferimento;

• sulla relazione esistente fra il soggetto e l’ambiente culturale di vita, il contesto di lavoro, ecc.;

• sulla necessità che l’insegnante descriva/chiarisca il percorso/processo seguito al fine di determinare che cosa è generalizzabile e che cosa non lo è;

• sull’importanza di prevedere la valutazione soprattutto ed essenzialmente come un au­tentico processo di ricerca sulla qualità educativa.

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