» Un "SERVIZIO DI CONSULENZA
PER LA PREVENZIONE E L’INTERVENTO SULLE DIFFICOLTÀ
D’APPRENDIMENTO"
Responsabili: Prof.ssa Margherita Orsolini, Prof.ssa
Gloria Scalisi, Facoltà di Psicologia
2 - Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo e Socializzazione
dell‘Università “La Sapienza” di Roma
Quando un bambino incontra difficoltà di apprendimento
a scuola, vive un profondo malessere che può esprimersi
in modi diversi a seconda della personalità individuale.
Alcuni bambini sviluppano un atteggiamento di sfida nei confronti
degli insegnanti e persino dei compagni. Altri si adattano alle
regole sociali della scuola ma perdono ogni motivazione verso
l’apprendimento. Altri cercano di impegnarsi nelle attività
scolastiche ma sviluppano un grande senso di frustrazione e sfiducia
in se stessi perché il confronto con i compagni rivela
spesso il loro “essere indietro”.
Le famiglie che cercano un aiuto nei centri pubblici riescono
a ricevere una valutazione e una diagnosi. Più raramente,
date le lunghe liste di attesa, riescono ad usufruire di un intervento
specifico che potenzi l’esperienza di apprendimento del
bambino e favorisca il suo benessere psicologico.
Il servizio di consulenza per la prevenzione e l’intervento
sulle difficoltà d’apprendimento, aperto dal Dipartimento
di Psicologia dei Processi di Sviluppo e Socializzazione dell‘Università
“La Sapienza” di Roma, ha la funzione di progettare
e realizzare interventi di potenziamento dell’apprendimento
in collaborazione sia con i centri in cui è avvenuta l’eventuale
valutazione del bambino (ASL, centri specialistici ospedalieri),
sia con esperti di riabilitazione delle difficoltà d’apprendimento.
Gli interventi tengono conto delle specifiche difficoltà
incontrate dal bambino, favoriscono lo sviluppo delle funzioni
cognitive carenti (ad esempio, attenzione, ragionamento, memoria),
consolidano nel bambino una fiducia nelle proprie competenze.
Gli interventi cercano anche di potenziare la capacità
del bambino di interagire con altre persone, di esprimere verbalmente
i propri pensieri, di fare ipotesi e ragionamenti, di comprendere
il mondo sociale, di riflettere sulle proprie emozioni.
Cerchiamo di creare un ponte tra l’intervento operato da
uno specialista delle difficoltà d’apprendimento
e il sostegno che può essere costruito a casa dai genitori.
Cerchiamo di condividere con i genitori attività ludiche
e di apprendimento che possano rafforzare il sentimento di competenza
del bambino.
Offriamo ai genitori uno spazio di ascolto e di riflessione sulle
emozioni complesse legate alle difficoltà del bambino.
Per progettare l’intervento utilizziamo i risultati dei
colloqui con i genitori, delle valutazioni fatte in altri centri
(ad esempio da un centro specialistico ospedaliero) e aggiungiamo
a queste una valutazione dinamica con cui identifichiamo nel bambino
le aree di più facile modificabilità e le aree più
resistenti al cambiamento.
In questa breve presentazione del servizio vogliamo dare alcune
informazioni sulla valutazione dinamica.
» "Determinare la propensione
all’apprendimento in un bambino in difficoltà con
l’imparare"
a cura di Margherita Orsolini, Facoltà
di Psicologia 2 - Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo
e Socializzazione dell‘Università “La Sapienza”
di Roma
Lo psicologo R. Feuerstein ha sviluppato un concetto di valutazione
che si diversifica per molti aspetti da una tradizionale valutazione
psicometrica. Se la valutazione ha l’obiettivo di indirizzare
un intervento è importante determinare il grado di modificabilità
dell’individuo, le aree in cui questa modificabilità
può avvenire più facilmente o con più difficoltà.
L’obiettivo della valutazione dinamica è valutare
la propensione al cambiamento piuttosto che il livello attuale
della prestazione. In alcuni casi l’obiettivo della valutazione
dinamica è creare nuove strutture valutando le condizioni
(il tempo, quantità e tipo di mediazione necessaria) in
cui questo è stato possibile. Uno scopo della valutazione
dinamica è valutare l’apertura dell’ individuo
al processo di mediazione con cui l’adulto cerca di creare
strutture di pensiero che ancora non sono presenti (data l’età
o la speciale condizione neurologica genetica o acquisita). La
valutazione dinamica vuole anche determinare quali processi di
mediazione sono più adeguati per modificare il sistema
cognitivo dell’individuo nella direzione desiderata.
L’approccio di Feuerstein ha alla base alcuni principi.
L’esperienza di apprendimento può provocare una
modificazione cognitiva strutturale. Questo avviene quando il
cambiamento non riguarda un particolare tipo di funzione, o l’acquisizione
di particolari contenuti, ma influenza tutto il sistema cognitivo
dell’individuo.
La modificabilità strutturale è resa possibile
dalla plasticità del cervello umano che lo predispone a
svilupparsi e costruirsi attraverso il processo di trasmissione
culturale.
La modificabilità è una condizione che prescinde
dall’età e dall’esistenza di lesioni o degenerazioni.
Il cervello è capace di rigenerare e ristabilire alcune
funzioni. La propensione dell’individuo a modificarsi in
relazione alla propria esperienza di apprendimento rende possibili
cambiamenti strutturali a livello cognitivo, emotivo, sociale.
Funzioni cognitive centrali, implicate nei processi di giudizio,
controllo volontario dell’attenzione, nei processi di formazione
dei concetti, di problem-solving, di ragionamento, influenzano
funzioni cognitive più periferiche implicate con la percezione
e con l’esecuzione motoria.
Il cambiamento dipende anche dal sistema di convinzioni e atteggiamenti
dell’individuo. Se un individuo accetta la fissità
della condizione, se non crede nella possibilità del cambiamento,
se non si apre all’esperienza di apprendimento, il livello
di modificabilità sarà drasticamente limitato.
Fasi della valutazione dinamica
Una valutazione dinamica, che permetta di osservare la modificabilità
cognitiva del bambino ha diverse fasi.
1) Si sceglie il primo compito (o il primo item
di un test) in modo tale che rientri nel range di competenza dell’individuo.
In questa prima fase cerchiamo di capire che cosa il bambino può
fare da solo, con un minimo intervento dell’adulto. Se il
bambino riesce nel compito, mediamo una spiegazione (come hai
fatto a farlo? Perché hai scelto proprio questo?).
2) Si sceglie un item di livello più complesso
e questa volta mediamo, cioè interagiamo con il bambino
per aiutarlo a risolvere il compito. Dobbiamo decidere se la mediazione
può essere più di tipo concettuale, deve utilizzare
un ancoraggio con esperienze più familiari al bambino,
deve essere di tipo non-verbale (indicare, mimare).
3) Cerchiamo di capire, dopo alcuni interventi,
in che misura il bambino è poi in grado di fare da solo,
apprende la strategia che abbiamo cercato di insegnargli.
Durante la fase 1 l’adulto osserva se e come il bambino
ha risolto il compito, e come l’ha affrontato. Durante la
fase 2 l’adulto osserva:
• quando, con l’intervento di mediazione, si è
verificato un cambiamento
• in che cosa consiste il cambiamento
• su quali aspetti deve focalizzarsi la mediazione
Nella fase 3 l’adulto osserva se c’è stato
un cambiamento rispetto alla fase 1, l’impegno mostrato
dal bambino, lo sforzo necessario, le strategie, l’efficienza
delle risposte. Osserva in quali aspetti c’è una
resistenza al cambiamento.
La mediazione dell’adulto
Per prima cosa la mediazione deve rendere possibile la risposta
del bambino al compito. Deve permettere al bambino di sperimentare
il successo. Poi deve riguardare il processo di ricerca della
risposta, dando strumenti per pianificare, per “andare al
di là” (trovare criteri, regole, spiegazioni), per
riflettere su se stesso e sulle strategie che possono essere efficaci.
Si mantiene alta finché non emerge un nuovo schema, o concetto
o acquisizione di strategia (finché non emerge, i compiti
propongono una ripetizione con variazione dello stesso concetto,
o schema). Diminuisce quando il concetto, schema, ecc. comincia
a emergere. Questo tipo di mediazione non c’è più
quando il concetto, schema, ecc. si automatizza. E a questo punto
la mediazione può riguardare la “trascendenza”.
La mediazione che rende possibile la risposta e quella che si
incentra sul processo si accompagnano sempre anche alla mediazione
del sentimento di competenza, della sfida a se stessi, dell’individuazione,
dell’ottimismo.
Ecco alcuni aspetti che possono richiedere una mediazione dell’adulto:
o La regolazione e il controllo del comportamento (che
cosa pensi ti richieda quest’attività? Che cosa ti
potrebbe aiutare a realizzarlo?; oppure, frazionare il compito:
1) prima di rispondere vorrei che mi descrivessi che cosa c’è
in ognuna di queste immagini; dopo che il bambino ha descritto:
2) ti ricordi che cosa ti chiedeva di fare il compito? Dopo che
ha risposto: 3) Adesso scegli l’immagine giusta ma prima
di dirmela pensa dentro di te se è la risposta giusta e
se ci sono altre possibilità)
o L’importanza di fare domande (un bambino mi ha
detto che non sapeva che cosa significa “pupilla”,
e me l’ha chiesto. E’ stato un bambino furbo, perché
così ha imparato una parola nuova. Tu mi vuoi chiedere
qualcosa?)
o La pianificazione (che cosa dobbiamo pensare prima di
arrivare alla soluzione?)
o La scoperta di regole, patterns (Senti in questo compito
c’erano tante immagini che si potevano scegliere, che cosa
è stato più utile per scegliere l’immagine
giusta?; quando si vuole copiare una figura difficile, da dove
conviene iniziare? Che cosa ci può aiutare a ricordare
la forma di una figura difficile?)
o La riflessione su se stessi come persona che apprende,
riflette, che non si scoraggia, che va avanti anche quando è
un pò stanca (es., “questa volta ho visto che ci
hai pensato molto prima di rispondere”; “ho visto
che ti sei guardata le mani per dire se la direzione era destra
o sinistra”; sei stata molto brava quando hai continuato
anche se ti sentivi un pò stanca)
o La riflessione sul nostro non essere diversi dagli altri;
tutte le persone qualche volta si stancano, sbagliano, si scoraggiano,
hanno bisogno di pensare ad altro.... (“beh questo compito
era veramente difficile e questa volta ti sei scoraggiata un pò;
sai che io quand’ero piccolo certe volte mi mettevo a piangere
se un compito non mi veniva bene? Però poi ho imparato
che dovevo solo aspettare di essere meno stanca e di avere più
energie per pensare”).
• Indice della Sezione
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Prodotto editoriale di riferimento
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» Titolo
"Suono o Sono? - Un compito di consapevolezza fonologica"
- (Cd-rom + guida pp.24)
- di Margherita Orsolini, Sara Capriolo, Angela Santese
- Facoltà di Psicologia 2, Università "La
Sapienza" Roma
» Costo
- Prezzo al pubblico = € 34,00
- Prezzo "Sconto 50% Università" = €
17,00
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"Suono o Sono?" a € 34,00
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