"Imparare a leggere"

di Margherita Orsolini

Presentazione

In questa parte della sezione “Come romanzi” ci chiediamo attraverso quali processi i bambini imparino a leggere. Cercheremo risposte consultando diverse fonti: la ricerca psicolinguistica e psicoeducativa; le osservazioni di psicologi e di altri operatori (insegnanti, logopedisti) che hanno esperienza e familiarità con bambini che stanno imparando a leggere.
Partiamo da alcune convinzioni, che vogliamo comunicare ai nostri lettori. Per noi l’imparare a leggere è non solo un apprendimento di abilità, ma anche un processo di costruzione di conoscenze. La lingua scritta non è infatti una tecnica per convertire lettere in suoni; è soprattutto una tecnologia con cui la specie umana, “poco” tempo fa (poco, se pensiamo all’evoluzione biologica e culturale della nostra specie) ha inventato un nuovo modo per esprimere e comunicare significati. Questa tecnologia deve essere compresa nel suo funzionamento (come fanno le lettere a esprimere significati?) per essere facilmente e pienamente appresa come meccanismo. In questo la lettura non è diversa da tanti altri apprendimenti. Anche per l’imparare ad andare in bicicletta possiamo probabilmente affermare la stessa cosa: i bambini che imparano facilmente a pedalare comprendono che muovendo i pedali si muovono le ruote, così che ci si può spostare e sperimentare la libertà di allontanarsi. E’ strano non pensare la stessa cosa dell’apprendere a leggere. Anche qui, se non si comprende che il suono delle lettere crea una parola, si rischia di non imparare. Eppure, ancora oggi, la maggior parte dei bambini in prima elementare inizia a “esercitarsi” con le lettere senza che gli adulti si siano chiesti che cosa abbiano compreso della lingua scritta.
La seconda convinzione è che l’apprendimento nei bambini è anche un processo di sviluppo: una costruzione interna che elabora l’esperienza “esterna” in maniera organizzata e con cambiamenti sistematici nel tempo. Uno sviluppo di conoscenze sulla lingua scritta inizia prima che i bambini ricevano un insegnamento formale e sistematico, e condiziona gli effetti che questo insegnamento avrà sull’apprendimento. Riprendiamo quest’idea da Ferreiro e Teberosky (1985): i bambini costruiscono “concettualizzazioni circa la natura della scrittura molto prima dell’intervento di un insegnamento sistematico. Tali concettualizzazioni hanno una logica interna. La nostra ipotesi è che i processi di concettualizzazione, indipendenti dalla situazione scolastica, determineranno in gran misura i risultati finali dell’apprendimento scolare ”.
Infine, la convinzione che anche l’imparare a leggere è sostenuto dall’atteggiamento più generale verso l’imparare: dalla sicurezza affettiva, che permetterà di affrontare la paura delle novità; dalla relazione con gli adulti (genitori e insegnanti) che sosterrà la motivazione a sopportare le fatiche dell’apprendere e le frustrazioni dello sbagliare.
In questo articolo iniziamo a chiederci che cosa sia la lettura, e per quali aspetti il riconoscere le parole nella lingua scritta sia diverso dal riconoscere parole nella lingua parlata.


Lettura: conservare e ricostruire pensieri

I piu’ antichi esempi di scrittura sono datati intorno al IV millennio avanti Cristo. Si tratta di sassi o tavolette di argilla con incisioni geometriche che elencano sacchi di grano o capi di bestiame. La storia della scrittura e della lettura comincia cosi’ con il calculus, parola che originariamente designa il sasso, o pietruzza, e le sue scritte utilizzate per contare. La freddezza della pietra, e la funzione utilitarista dei calcoli, non possono impedirci di considerare queste prime forme di scrittura con un senso di meraviglia e di ammirazione. Guardando i “calcoli” e osservandone le incisioni possiamo ancora evocare un pensiero, un messaggio che ci dice “qui ci sono dieci capre”, qui ci sono dieci pecore”, una frase pronunciata da un allevatore puntiglioso ai tempi in cui il deserto era verde. Col semplice fatto di guardare queste tavolette abbiamo prolungato un ricordo dagli inizi del tempo a oggi, conservato un pensiero molto tempo dopo che il pensatore aveva smesso di pensare (Manguel, 1997; p.37).

Leggere significa dire alla propria mente le parole di un testo. Ricevendo queste parole, e comprendendone il significato, la mente di chi legge puo’ ricreare il pensiero di qualcuno che non e’ presente. Le parole scritte conservano messaggi e mettono cosi’ in comunicazione uno scrittore e un lettore; non garantiscono tuttavia che essi si comprendano pienamente. Le parole non funzionano infatti nei testi in maniera migliore che nella nostra vita quotidiana. Possono servire efficacemente per ricordare un fatto, per organizzare un’azione, per divertirsi, per sentirsi vicini, per immaginare il mondo ideale in cui vorremmo vivere... Altre volte le parole possono tuttavia servire per nascondere le nostre vere intenzioni, per indurre l’altro a fare qualcosa che non vorrebbe fare, o per attribuirgli un pensiero che non ha. Insomma, ci si puo’ fraintendere con le parole dei discorsi, cosi’ come con le parole dei testi: la comprensione e’ un atto interpretativo e creativo, determinato dalle intenzioni e dalle conoscenze di chi legge e non solo dalle parole di chi scrive.
Conviene dunque distinguere il “leggere” dal “comprendere il testo”. Il leggere ha a che fare con il riconoscere le parole e i loro significati. La comprensione del testo utilizza queste parole per costruire immagini, pensieri e ragionamenti.

Lingua parlata: sentire parole

Immaginiamo di essere in un paese straniero, dove si parla una lingua che conosciamo a malapena e che facciamo molta fatica a comprendere. Passeggiando superiamo una coppia di persone, e all’improvviso sentiamo una frase “lei non sapeva niente ma lui si vedeva con...”. Non ci aspettavamo di sentir parlare la nostra lingua, eppure il nostro orecchio ha colto suoni familiari, il cervello ha velocemente riconosciuto parole, e nostro malgrado ci ritroviamo a spiare il racconto di una storia sentimentale. Non abbiamo potuto fare a meno di “riconoscere le parole” . Tutto e’ avvenuto con la massima naturalezza e velocita’, senza che prestassimo attenzione, senza che ci impegnassimo a capire.

Quali meccanismi mentali determinano l’apparente naturalezza e facilita’ della percezione delle parole nel linguaggio parlato? Gli studi psicolinguistici hanno trovato che le persone riconoscono parole utilizzando un’informazione acustica parziale. L’onda sonora prodotta dalla pronuncia della parola viene infatti elaborata attraverso cicli percettivi di circa 30-50 millisecondi. Ad esempio, il suono “fricativo” (simile a un fruscio) contenuto nei primi 100 millisecondi della parola fumo, puo’ attivare nell’ascoltatore le parole festa, fungo, fumo. Procedendo nell’ascolto, il suono [fum] contenuto nei primi 250 ms dello spettro acustico fornisce attivazione (per saperne di più sul termine “attivazione”, consultare la voce “Lessico mentale”) all’unica parola compatibile con quest’informazione, mentre l’attivazione delle altre parole decade. Così i primi 200-300 millisecondi dello stimolo acustico sono in genere sufficienti per attivare nella mente dell’ascoltatore un insieme di parole compatibili con l’informazione acustica, e per far emergere una parola come l’unico candidato possibile.
L’input acustico e’ in grado di attivare memorie lessicali di tipo non solo acustico-fonetico ma anche semantico. Nella percezione del linguaggio parlato, l’elaborazione dell’informazione acustica avviene parallelelamente all’attivazione delle memorie fonetiche e semantiche nel lessico mentale. Non c’e’ una fase in cui sentiamo il suono della parola e una fase in cui attribuiamo a questo suono un significato. Nel momento in cui la percezione uditiva “mette in risonanza” le memorie lessicali, si attivano sia forme fonetiche sia contenuti semantici. Quando una parola viene finalmente riconosciuta, forma fonetica e contenuto semantico sono ambedue attivi nella mente, e utilizzabili per altri processi. La forma fonetica e’ utilizzabile per processi fonologico-articolatori (quando qualcuno ci chiede di ripetere cio’ che abbiamo sentito), e il contenuto semantico e’ utilizzabile per integrare la singola parola nel contesto complessivo del messaggio.
E’ necessario un chiarimento finale relativo all’elaborazione dell’informazione acustica: e’ un processo continuo di rilevazione di caratteristiche acustiche. Puo’ trattarsi della rilevazione di una determinata frequenza dell’onda sonora e della sua durata, della sua parziale co-occorrenza con un’altra frequenza, o della distanza di tempo che separa il silenzio dall’inizio della sonorita’. In ogni frazione di tempo c’e’ qualche informazione acustica che fluisce dal sistema percettivo alle memorie lessicali. Per tornare all’ascolto di [fumo], le parole che iniziano con il suono [f] possono cominciare ad attivarsi nel lessico nel momento in cui sono state identificate le caratteristiche acustiche di una porzione molto piccola del suono (ad esempio, le caratteristiche dei primi 30 ms di [fumo]), e senza che il sistema percettivo abbia identificato -sia pure per un attimo- una [f]. La percezione e il riconoscimento delle parole nel linguaggio parlato non ha bisogno di segmentare il suono.
Possiamo ora concludere che l’apparente naturalezza e facilita’ della percezione delle parole nella lingua parlata, e’ il risultato di due diversi meccanismi. Il primo e’ un meccanismo di elaborazione del suono linguistico: l’elaborazione fonetica del segnale acustico e’ molto rapida, non dipende da una segmentazione in fonemi (es., non c’e’ bisogno di identificare [s], [a], [l], [e] perche’ si riconosca [sale]), e non richiede un particolare insegnamento. L’abitudine alle caratteristiche acustiche piu’ rilevanti per il riconoscimento delle parole, e l’automaticita’ con cui la nostra attenzione si concentra su di esse, rende l’elaborazione fonetica un processo estremamente “naturale” e rapido. Il secondo e’ un meccanismo di accesso alle memorie lessicali: riconoscere una parola del linguaggio parlato non richiede l’ascolto di tutta l’informazione che la caratterizza; le memorie lessicali si attivano anche con informazioni acustiche estremamente parziali.

Lingua scritta: vedere parole

La lettura comincia dagli occhi...Questo e’ piu’ che ovvio per qualsiasi lettore: le lettere vengono colte attraverso la vista. Ma per quale alchimia queste lettere diventano parole intelligibili? (Manguel, 1997; p.38) Continuando con le domande, perche’ proprio le lettere, disegni schematici e spesso spigoluti, faticosi da memorizzare, tanto simili l’uno all’altro? Lettere che non disegnano il mondo ma lo trasformano in linea, un’unica linea spezzata, contorta, discontinua .

Le linee tracciate dalle lettere non disegnano il mondo: la loro immagine non e’ in grado di evocare nel lettore alcun’idea sull’oggetto che la parola designa. La CA di cane e di cavallo non richiama alla mente code o criniere. Le linee tracciate dalle lettere “disegnano” invece un sistema di rappresentazione scritta: utilizzano caratteristiche visive che tendono a ripetersi e a creare dei patterns ricorrenti in un determinato sistema di scrittura. Nell’alfabeto latino, una linea verticale unita con un’altra che forma un angolo acuto con essa , e’ ad esempio un modulo che si ritrova nelle lettere M,N, K. Una linea verticale unita con un’altra che forma un angolo retto con essa , e’ un modulo che si ritrova nelle lettere T, E, F. La ridondanza delle caratteristiche visive, e la prevedibilita’ dei loro modi di combinazione, rende il riconoscimento delle lettere un processo per certi versi “probabilistico”. Non e’ necessario aver visto tutta la lettera per identificarla: la rilevazione di una o piu’ caratteristiche visive puo’ attivare la memoria di una o piu’ lettere. La lettera che riceve una maggiore attivazione dalla percezione visiva e’ quella che fornisce maggiore attivazione alle memorie lessicali.
Ma a questo punto ritorna la domanda: attraverso quale meccanismo le lettere diventano parole?
Per rispondere a questa domanda prendero’ in rassegna alcuni modelli teorici. Il modello di McClelland e Rumelhart (1981) simula i processi coinvolti nel riconoscimento delle parole scritte, e ipotizza che questi processi siano di natura parallela, e non sequenziale. La natura parallela dell’elaborazione dell’informazione ha due implicazioni. Primo, tutta l’informazione sensoriale disponibile e’ elaborata simultaneamente: se lo sguardo del lettore si e’ brevemente fissato su tre lettere, le caratteristiche visive di queste tre lettere saranno tutte elaborate nello stesso tempo. Secondo, il processo di riconoscimento delle lettere e delle parole e’ interattivo: se nella mente del lettore si attiva una parola (es. vedendo CAP si attiva CAPITALE), il riconoscimento delle successive lettere di quella parola sara’ facilitato.
Il modello di McClelland e Rumelhart (1981) riproduce un aspetto importante del processo di lettura: il riconoscimento delle parole “passa” attraverso il riconoscimento delle lettere; la pre-attivazione delle parole nel lessico, d’altra parte, facilita il riconoscimento delle lettere.
Possiamo chiederci se quest’ipotesi di McClelland e Rumelhart (1981) sia corretta: e’ proprio necessario riconoscere le singole lettere di una parola? E questo si verifica anche quando una certa immagine ortografica e’ molto familiare (es. un’insegna come BAR), oppure quando una parola e’ molto prevedibile nel contesto della frase (es. Volevo un gelato e sono andato al...)? In effetti svariate ricerche empiriche (per una rassegna, Just & Carpenter, 1987) hanno confermato che i lettori, anche quando sono molto esperti, elaborano ogni lettera delle parole che stanno leggendo, indipendentemente dal grado di familiarita’ o di prevedibilita’ della parola (Just & Carpenter, 1987). Elaborare le caratteristiche visive di ogni lettera non significa pero’ che ogni lettera sia esplicitamente e consapevolmente identificata prima di poter riconoscere la parola. Il concetto di “attivazione” suggerisce che l’elaborazione delle caratteristiche visive della stringa ortografica conduce, attraverso un processo probabilistico, alla maggiore o minore disponibilita’ delle unita’ di memoria che coincidono con le lettere. Anche l’idea che la pre-attivazione di parole nel lessico fornisca, dall’alto verso il basso, un’attivazione alle lettere, e’ confermato da svariati fenomeni: l’identificazione di una lettera e’ piu’ facile e veloce se stiamo leggendo parole piuttosto che stringhe ortografiche senza senso (es., il riconoscimento della L e’ piu’ veloce per PULCE che per PELCU).
Un’altra caratteristica del modello di McClelland e Rumelhart (1981) e’ la connessione diretta tra lettere e lessico: il riconoscimento di singole lettere puo’ attivare in maniera diretta la memoria ortografica delle parole (es., la lettera T attiva la parola TRIP, viaggio) senza che ci sia bisogno di utilizzare un’associazione tra unita’ ortografiche (es., la stringa TRI) e unita’ fonologiche (la pronuncia [tri]). Anche in questo caso possiamo chiederci se quest’ipotesi sia corretta. In effetti, l’ipotesi sembra scontrarsi con un’evidenza piuttosto semplice: anche un lettore esperto ha talvolta occasione di incontrare parole nuove, mai incontrate in precedenza. Pur non avendo una memoria ortografica di queste parole, egli puo’ tuttavia leggerle. Ad esempio, in un testo di botanica possiamo scoprire che c’e’ una pianta chiamata ELICRISO. Se vediamo la stringa di lettere ELICRISO per la prima volta, il riconoscimento delle lettere E o EL non potrebbe attivare la memoria ortografica ELICRISO.
L’ipotesi di una connessione diretta tra lettere e lessico puo’ spiegare il riconoscimento di parole familiari, di cui il lettore ha memoria ortografica, ma non riesce a spiegare come sia possibile la lettura di parole nuove.

Lettere come “evocatori” di suoni e di significati

Ambrogio, vescovo di Milano, era uno stimato oratore e un lettore straordinario. Agostino, il famoso autore de “Le confessioni”, un giorno si reca a fargli visita e lo trova impegnato a leggere in una maniera piuttosto particolare: “Quando leggeva” dice Agostino, “i suoi occhi esploravano la pagina e il suo cuore coglieva il significato, ma la sua voce taceva e la sua lingua era ferma...spesso quando ci recavamo da lui lo trovavamo immerso nella lettura, in silenzio, perche’ non leggeva mai a voce alta” (Manguel, 1997; p.57)
Perche’ Agostino si meraviglia tanto di qualcuno che legge silenziosamente? La lettura silenziosa, per noi cosi’ abituale, era in effetti un modo di leggere piuttosto raro a quei tempi. La lettura normale, fino ad almeno tutto il X secolo, era la lettura ad alta voce. Questa strategia era quella piu’ adeguata per un sistema di scrittura del testo, la scriptio continua, che non separava le parole con spazi bianchi. Anche questo dato storico suggerisce che la lettura ha a che fare in qualche modo con il pronunciare e non solo con il vedere le parole.

Un modello psicologico noto come “modello a due vie” (Coltheart & Rastle, 1994) descrive la lettura ad alta voce di parole isolate ipotizzando due diversi meccanismi. Un primo meccanismo opera con associazioni grafema-fonema: singole lettere o gruppi di lettere vengono convertiti in unità fonologiche; a loro volta, queste unità fonologiche vengono assemblate e pronunciate. E’ un meccanismo definito prelessicale perché la pronuncia della parola scritta è mediata da procedure di conversione grafema-fonema piuttosto che da un recupero lessicale della parola nella sua interezza.
Un secondo meccanismo utilizza un legame diretto tra memoria ortografica e memoria fonologica della parola (come previsto nel modello di McClelland e Rumelhart, discusso sopra). Il riconoscimento delle lettere attiva una rappresentazione lessicale ortografica che ha una diretta connessione con il “suono” della parola nella sua interezza. E’ un meccanismo definito lessicale perché la pronuncia della parola è ritrovata nel lessico e non è costruita attraverso associazioni grafema-fonema.
Le due vie di lettura sono definite “prelessicale” o “lessicale” per il meccanismo che permette di arrivare a una pronuncia della parola scritta. Tuttavia ambedue i meccanismi implicano il lessico nel senso che permettono al lettore di venire a contatto con un significato. Con il meccanismo “lessicale” il contatto con un significato è immediatamente successivo o parallelo al recupero lessicale della struttura ortografica e fonologica della parola. Invece con il meccanismo “prelessicale” il recupero del significato avviene quando l’assemblaggio delle unità fonologiche attiva la rappresentazione fonologica di una parola nel lessico e del contenuto semantico ad essa associato. In altri termini, quando il suono assemblato viene riconosciuto come suono di una parola allora avviene il contatto con un significato.
L’applicazione del modello a due vie in ambito evolutivo ha portato a una teoria che prevede fasi di apprendimento in cui prevalgono meccanismi di lettura di natura radicalmente differente (Frith, 1985). In una fase iniziale i bambini utilizzerebbero una meccanismo di natura visiva, definito come “strategia logografica”: alcune caratteristiche salienti di una stringa di lettere vengono memorizzate e in alcune situazioni permettono il riconoscimento istantaneo di una parola oppure guidano un tentativo di interpretazione. In questa fase il bambino non utilizza alcuna procedura di conversione grafema-fonema e tratta le lettere come indizi visivi che insieme ad altri tratti della scritta (ad esempio, il colore o la lunghezza) evocano una memoria visivo-contestuale. Così, ad esempio, il giallo della lettera M in un cartello pubblicitario può essere un indizio per riconoscere una scritta e associarla a un significato, a una pronuncia, al ricordo di un particolare luogo.
In una seconda fase emerge un meccanismo di natura fonologica. Sotto l’effetto degli apprendimenti che sono avvenuti per la scrittura, il bambino apprende una strategia alfabetica: applica procedure di conversione grafema-fonema in maniera sequenzialmente ordinata, procedendo da sinistra a destra. La strategia alfabetica non è altro che il meccanismo “prelessicale” di lettura che abbiamo già considerato per il modello a due vie. La differenza tra l’applicazione di questo meccanismo in un lettore esperto, e la strategia alfabetica nei bambini, è una questione di efficienza e di velocità. In un lettore esperto le procedure di conversione possono essere molto veloci; viceversa, in una fase iniziale di apprendimento, la conversione grafema-fonema e l’assemblaggio fonetico possono essere molto lenti.
In una terza fase emerge un meccanismo di natura ortografica: le stringhe di lettere vengono istantaneamente analizzate come parole, o come morfemi, senza bisogno di una conversione fonologica. Questa strategia ortografica si diversifica da quella logografica perché non è basata su indizi visivi e perché l’ordine sequenziale delle lettere viene analizzato e riconosciuto. E’ distinta dalla strategia alfabetica perché è non-fonologica. Con la strategia ortografica emerge il meccanismo “lessicale” di lettura che abbiamo già considerato discutendo il modello a due vie.
Questa descrizione dell’apprendimento della lettura, che qui abbiamo sommariamente esposto, lascia aperti alcuni problemi, che verranno discussi in un prossimo articolo. Per ora vorrei invece trarre alcune conclusioni sulle differenze tra il “sentire” e il “vedere” parole.

Sentire e vedere parole: due diversi passaggi verso il significato

L’esame dei modelli teorici considerati fino a questo punto suggerisce che il riconoscimento delle parole “parlate” e scritte si fonda su meccanismi in parte simili e in parte diversi.
Comune alle due modalita’ (parlato e scritto) e’ che i processi percettivi si svolgono parallelelamente all’attivazione del lessico. Sia l’analisi del segnale acustico, sia il riconoscimento delle lettere avvengono in un arco di tempo in cui la memoria di una o piu’ parole si “accende” e si rende disponibile per influenzare velocemente l’interpretazione semantica del messaggio.
Non c’e’ un momento in cui riconosciamo la forma -fonetica o ortografica- delle parole, e un momento in cui ne comprendiamo il significato. Nell’ascoltare i suoni della lingua parlata, cosi’ come nel vedere le lettere di una parola scritta, non possiamo fare a meno di sentire o di vedere “parole”, e dunque di cogliere significati .
C’è invece un’importante differenza tra la modalità scritta e la modalità “parlata” di riconoscimento lessicale. Il riconoscimento delle parole scritte utilizza unità intermedie, che collegano la percezione visiva al lessico. Queste unità sono singole lettere, o gruppi di lettere, associate a unita’ fonologiche (fonemi o sillabe). Il riconoscimento delle parole parlate non utilizza invece alcuna unita’ intermedia; l’elaborazione percettiva del suono non “passa” attraverso l’identificazione di singoli fonemi o di singole sillabe. Insomma, non segmentiamo il segnale acustico quando riconosciamo parole nel parlato.
Questa differenza tra parlato e scritto ha importanti implicazioni sul piano dell’apprendimento. Per imparare a riconoscere le parole scritte i bambini non possono utilizzare gli stessi meccanismi di elaborazione linguistica che utilizzano per il parlato. Debbono “accedere” al significato delle parole attraverso un nuovo meccanismo, costituito dal riconoscimento di lettere. Le lettere scritte determinano cosi’ una sorta di rivoluzione copernicana nella mente dei bambini: decompongono le parole, le fanno a pezzi, e le rendono pensabili come forme pure. Prendiamo imbuto, istrice, inchiostro. A nessun bambino di buon senso verrebbe in mente di collegare in qualche modo queste cose, di vederci qualche somiglianza. Attraverso la lettera I, imbuto, istrice, inchiostro possono ritrovarsi insieme nella pagina di un abbecedario e convincere un bambino dubbioso che tra loro c’e’ qualche rapporto di parentela: il comune legame con una lettera e con la pronuncia ad essa associata. Le lettere permettono al bambino di “pensare” alle parole. In un certo senso, le lettere ingannano la nostra percezione: ci inducono a credere che la [f] di [faro] e [fumo] siano lo stesso suono (o lo stesso gesto articolatorio), diverso dalla [s] di [sale] e [sugo]. In effetti questa e’ una forte astrazione e, in parte, un’invenzione. Se analizziamo [f] e [s] nel suono [faro] e [sale], troviamo che ci sono caratteristiche acustiche molto simili. Se poi prendiamo i suoni [fa] e [fu], troviamo che ci sono molte diversita: nel pronunciare [f] le labbra anticipano l’arrotondamento o l’apertura richieste da [u] o [a], e questo produce due diversi segnali acustici.
E’ la lingua scritta, con il suo particolare sistema di rappresentazione, ad aver stabilito nuovi legami di parentela tra le parole, e a farci considerare “simile” cio’ che la percezione sente invece come diverso.