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Presentazione del CD-ROM "Suono o Sono? Un compito di consapevolezza fonologica"

di Margherita Orsolini, Sara Capriolo e Angela Santese - Facoltà di Psicologia 2 – Università “La Sapienza”, Roma.

- TERZA PARTE

Il compito "Suono o sono?" somministrato a un gruppo di 80 bambini

Abbiamo osservato un gruppo costituito da 80 bambini, 37 maschi e 43 femmine, d’età compresa tra i 5 anni e 4 mesi e i 6 anni e 9 mesi, con un’età media di 6 anni. La prova è stata somministrata negli ultimi tre mesi dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia o nel primo mese di prima elementare. Nella tabella 1 riportiamo la distribuzione del gruppo per fasce di età.

Abbiamo compiuto su questi dati una serie di analisi statistiche (vedere nel CD la parte “Per saperne di più” - Dati di un gruppo di riferimento). Ecco un elenco dei principali risultati:

• I bambini della fascia di età più alta hanno una migliore prestazione nel compito
• I fonemi in posizione iniziale non sono più facili da segmentare rispetto a quelli in posizioni “interne” della parola (ma fanno eccezione le due parole che iniziano con vocale)
• C’è nel gruppo una lieve tendenza ad avere una prestazione migliore con le parole bisillabe che con le trisillabe
•Il test ha una buona attendibilità

Il compito Suono o sono? come predittore delle prime fasi di apprendimento della lettura

Una notevole mole di studi ha mostrato che una scarsa efficienza nelle operazioni di segmentazione, fusione, categorizzazione fonemica è associata a una difficoltà nell’apprendere lettura e scrittura (Brizzolara, Casalini, Sbrana, Chilosi, e Cipriani, 1999; D’Amico, 2000; Liberman, Shankweiler, Liberman, Fowler, e Fischer, 1977; Pinto e Candilera, 2000; Scalisi e Longoni, 1994; Share, Jorm, MacLean e Matthews, 1984; Stanovich, e Siegel, 1994; Tressoldi, Vio e Maschietto, 1989; Tunmer e Nesdale, 1985; Perfetti, Beck, Bell e Hughes, 1987; Stuart e Coltheart, 1988).

In uno studio recente (Orsolini, Fanari, Serra, Cioce, Rotondi, Dassisti e Maronato, 2003) abbiamo utilizzato Suono o sono? e altri compiti cognitivi e linguistici per osservare 20 bambini con sviluppo fonologico “tipico” e 9 bambini con ritardo fonologico. Abbiamo osservato questi due gruppi nell’ultimo anno di scuola materna, o nel primo mese di scuola elementare; nel quarto mese di prima elementare abbiamo riosservato gli stessi bambini con una prova di lettura di parole isolate.

I bambini che nell’ultimo anno della scuola materna o nel primo mese di prima elementare riescono a segmentare le parole in unità fonemiche, tendono ad avere un alto livello di concettualizzazione della lingua scritta: hanno compreso che le lettere codificano parti del suono delle parole. Tuttavia, nonostante questa correlazione con le prime conoscenze sulla lingua scritta, la consapevolezza fonologica esercita un’influenza specifica sul successivo apprendimento della lettura. L’analisi statistica che abbiamo effettuato mostra infatti che anche quando si tenga conto della familiarità iniziale con la lingua scritta, la prestazione nel compito Suono o sono? è uno dei predittori dell’apprendimento della lettura nel 4° mese di scuola elementare.

Per quale ragione una facilità nel segmentare unità fonemiche funziona come predittore della lettura? Un’interpretazione di questo risultato può essere che la segmentazione in fonemi facilita l’apprendimento di associazioni grafema-fonema. Ma questa ipotesi contrasta con l’osservazione, compiuta nel nostro studio, che fasi più o meno progredite di padronanza della lettura non sono determinate soltanto da differenze nell’apprendimento di associazioni grafema-fonema. Dunque il ruolo della segmentazione fonemica come predittore della lettura non può limitarsi a quello di offrire una facilitazione all’apprendimento di associazioni grafema-fonema. Un’altra ipotesi, che ci sembra più plausibile, è che la segmentazione in fonemi favorisca molto l’attività di scrittura e, attraverso questa, la lettura. La capacità di segmentare analiticamente le parole è implicata nella scrittura. E la scrittura, a sua volta, è l’occasione per manipolare in maniera sistematica il rapporto tra sequenze di unità fonologiche e sequenze di lettere (al di albero è una sequenza diversa da la di lago). L’apprendimento di questi nessi può offrire un forte sostegno alla lettura, accrescendo la sensibilità alle regolarità combinatorie delle lettere. Quest’ipotesi riprende l’idea di Frith (1985) che la scrittura eserciti un’influenza sulla lettura rendendo quest’ultima più efficiente in termini di strategia alfabetica.

Il tipo di analisi statistica che abbiamo effettuato in questo studio mostra che la consapevolezza fonologica non è però l’unica variabile, né quella più importante, per predire i progressi dei bambini nelle prime fasi della lettura. Altri fattori hanno un peso rilevante: la capacità dei bambini di comprendere la natura del sistema di scrittura (Ferreiro e Teberosky, 1985); l’abilità di riconoscimento visivo in un compito di scansione di simboli (Scalisi et al., 2001e 2003); lessico e memoria fonologica a breve termine hanno anch’esse un ruolo ma con un peso meno forte.

Il gruppo di bambini con ritardo fonologico, confrontato al gruppo senza ritardo fonologico si differenzia soprattutto per l’efficienza della memoria fonologica a breve termine, mostrata da una prova di ripetizione di non-parole. Abbiamo anche trovato che il deficit nella memoria fonologica a breve termine, essendo soltanto uno dei fattori che possono interferire con l’apprendimento della lingua scritta, non determina di per sé un fallimento nella lettura. Infatti nel gruppo di bambini con un alto apprendimento della lettura nel 4° mese di scuola elementare ci sono soggetti senza e con ritardo fonologico. Questo risultato è compatibile con evidenze di altri studi: i bambini il cui ritardo linguistico si limita alla componente fonologica hanno un’alta probabilità di avere un buon apprendimento della lettura (Bird et al., 1995; Brizzolara et al., 2002).

I nostri risultati suggeriscono che nessuna delle abilità osservate nei bambini, presa isolatamente, può determinare un successo o un fallimento nell’apprendimento iniziale della lettura; dunque non c’è una singola abilità che possa considerarsi di per sé un “prerequisito”; è piuttosto una combinazione di conoscenze, di abilità cognitive e linguistiche a fornire ai bambini un potente facilitatore dell’apprendimento della lettura.

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