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"Suono
o Sono? Un compito di consapevolezza fonologica"
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di Margherita Orsolini, Sara Capriolo e
Angela Santese - Facoltà di Psicologia 2
– Università “La Sapienza”, Roma
Il compito "Suono o sono?" somministrato
a un gruppo di 80 bambini
Abbiamo osservato un gruppo costituito da 80 bambini, 37
maschi e 43 femmine, d’età compresa tra i 5
anni e 4 mesi e i 6 anni e 9 mesi, con un’età
media di 6 anni. La prova è stata somministrata negli
ultimi tre mesi dell’ultimo anno della scuola dell’infanzia
o nel primo mese di prima elementare. Nella tabella 1 riportiamo
la distribuzione del gruppo per fasce di età.
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» M. Orsolini, S. Capriolo,
A. Santese “SUONO o SONO? Un compito di consapevolezza
fonologica” (CD-Rom + guida pp. 24), Ediz.
Infantiae.Org™, Roma 2005
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| Tabella 1 –
Dati di un gruppo di riferimento |
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Bambini di età 5.04-6.00 |
Bambini di età 6.01-6.09 |
Totale Bambini |
| Maschi |
19 |
18 |
37 |
| Femmine |
21 |
22 |
43 |
| Totale |
40 |
40 |
80 |
Abbiamo compiuto su questi dati una serie di analisi statistiche
(vedere nel CD la parte “Per saperne di più”
- Dati di un gruppo di riferimento). Ecco un elenco dei principali
risultati:
• I bambini della fascia di età
più alta hanno una migliore prestazione nel compito
• I fonemi in posizione iniziale non sono più facili
da segmentare rispetto a quelli in posizioni “interne”
della parola (ma fanno eccezione le due parole che iniziano con
vocale)
• C’è nel gruppo una lieve tendenza ad avere
una prestazione migliore con le parole bisillabe che con le trisillabe
•Il test ha una buona attendibilità
Il compito Suono o sono? come predittore
delle prime fasi di apprendimento della lettura
Una notevole mole di studi ha mostrato che una
scarsa efficienza nelle operazioni di segmentazione, fusione,
categorizzazione fonemica è associata a una difficoltà
nell’apprendere lettura e scrittura (Brizzolara, Casalini,
Sbrana, Chilosi, e Cipriani, 1999; D’Amico, 2000; Liberman,
Shankweiler, Liberman, Fowler, e Fischer, 1977; Pinto e Candilera,
2000; Scalisi e Longoni, 1994; Share, Jorm, MacLean e Matthews,
1984; Stanovich, e Siegel, 1994; Tressoldi, Vio e Maschietto,
1989; Tunmer e Nesdale, 1985; Perfetti, Beck, Bell e Hughes, 1987;
Stuart e Coltheart, 1988).
In uno studio recente (Orsolini, Fanari, Serra,
Cioce, Rotondi, Dassisti e Maronato, 2003) abbiamo utilizzato
Suono o sono? e altri compiti cognitivi e linguistici per osservare
20 bambini con sviluppo fonologico “tipico” e 9 bambini
con ritardo fonologico. Abbiamo osservato questi due gruppi nell’ultimo
anno di scuola materna, o nel primo mese di scuola elementare;
nel quarto mese di prima elementare abbiamo riosservato gli stessi
bambini con una prova di lettura di parole isolate.
I bambini che nell’ultimo anno della scuola
materna o nel primo mese di prima elementare riescono a segmentare
le parole in unità fonemiche, tendono ad avere un alto
livello di concettualizzazione della lingua scritta: hanno compreso
che le lettere codificano parti del suono delle parole. Tuttavia,
nonostante questa correlazione con le prime conoscenze sulla lingua
scritta, la consapevolezza fonologica esercita un’influenza
specifica sul successivo apprendimento della lettura. L’analisi
statistica che abbiamo effettuato mostra infatti che anche quando
si tenga conto della familiarità iniziale con la lingua
scritta, la prestazione nel compito Suono o sono? è uno
dei predittori dell’apprendimento della lettura nel 4°
mese di scuola elementare.
Per quale ragione una facilità nel segmentare
unità fonemiche funziona come predittore della lettura?
Un’interpretazione di questo risultato può essere
che la segmentazione in fonemi facilita l’apprendimento
di associazioni grafema-fonema. Ma questa ipotesi contrasta con
l’osservazione, compiuta nel nostro studio, che fasi più
o meno progredite di padronanza della lettura non sono determinate
soltanto da differenze nell’apprendimento di associazioni
grafema-fonema. Dunque il ruolo della segmentazione fonemica come
predittore della lettura non può limitarsi a quello di
offrire una facilitazione all’apprendimento di associazioni
grafema-fonema. Un’altra ipotesi, che ci sembra più
plausibile, è che la segmentazione in fonemi favorisca
molto l’attività di scrittura e, attraverso questa,
la lettura. La capacità di segmentare analiticamente le
parole è implicata nella scrittura. E la scrittura, a sua
volta, è l’occasione per manipolare in maniera sistematica
il rapporto tra sequenze di unità fonologiche e sequenze
di lettere (al di albero è una sequenza diversa da la di
lago). L’apprendimento di questi nessi può offrire
un forte sostegno alla lettura, accrescendo la sensibilità
alle regolarità combinatorie delle lettere. Quest’ipotesi
riprende l’idea di Frith (1985) che la scrittura eserciti
un’influenza sulla lettura rendendo quest’ultima più
efficiente in termini di strategia alfabetica.
Il tipo di analisi statistica che abbiamo effettuato
in questo studio mostra che la consapevolezza fonologica non è
però l’unica variabile, né quella più
importante, per predire i progressi dei bambini nelle prime fasi
della lettura. Altri fattori hanno un peso rilevante: la capacità
dei bambini di comprendere la natura del sistema di scrittura
(Ferreiro e Teberosky, 1985); l’abilità di riconoscimento
visivo in un compito di scansione di simboli (Scalisi et al.,
2001e 2003); lessico e memoria fonologica a breve termine hanno
anch’esse un ruolo ma con un peso meno forte.
Il gruppo di bambini con ritardo fonologico,
confrontato al gruppo senza ritardo fonologico si differenzia
soprattutto per l’efficienza della memoria fonologica a
breve termine, mostrata da una prova di ripetizione di non-parole.
Abbiamo anche trovato che il deficit nella memoria fonologica
a breve termine, essendo soltanto uno dei fattori che possono
interferire con l’apprendimento della lingua scritta, non
determina di per sé un fallimento nella lettura. Infatti
nel gruppo di bambini con un alto apprendimento della lettura
nel 4° mese di scuola elementare ci sono soggetti senza e
con ritardo fonologico. Questo risultato è compatibile
con evidenze di altri studi: i bambini il cui ritardo linguistico
si limita alla componente fonologica hanno un’alta probabilità
di avere un buon apprendimento della lettura (Bird et al., 1995;
Brizzolara et al., 2002).
I nostri risultati suggeriscono che nessuna delle
abilità osservate nei bambini, presa isolatamente, può
determinare un successo o un fallimento nell’apprendimento
iniziale della lettura; dunque non c’è una singola
abilità che possa considerarsi di per sé un “prerequisito”;
è piuttosto una combinazione di conoscenze, di abilità
cognitive e linguistiche a fornire ai bambini un potente facilitatore
dell’apprendimento della lettura.
FINE TERZAPARTE
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