NARRAZIONI E LIBRI: IMPARARE A RACCONTARE TRA I DUE E I CINQUE ANNI

di Margherita Orsolini
(per Informazioni: margherita.orsolini@uniroma1.it )


Narrazione: un particolare tipo di discorso

Riprendo Bruner (1994) “noi organizziamo la nostra esperienza e il nostro ricordo degli avvenimenti umani principalmente sotto forma di racconti…Il racconto è una forma convenzionale trasmessa culturalmente…I racconti sono una versione della realtà la cui accettabilità è governata dalla convenzione e dalla necessità narrativa anziché dalla verifica empirica e dalla correttezza logica”.

Alcune caratteristiche distinguono la narrazione da altri tipi di discorsi.

I racconti si riferiscono a eventi che hanno un certo ordine nel tempo; quest’ordine può essere espresso in tanti modi diversi (si può iniziare dalla fine), ma viene in qualche modo rappresentato. Così sono racconti i fumetti, alcuni quadri, certi affreschi in cui la rappresentazione visiva è organizzata sequenzialmente.

I racconti si riferiscono a persone o personaggi animati da intenzioni, cioè da desideri, credenze, pensieri. Queste intenzioni non sempre vengono rese esplicite, spesso costituiscono proprio ciò che in una narrazione viene lasciato inespresso, ma sono ciò che permette all’ascoltatore e al narratore di dare un senso e una ragione alle azioni compiute dai personaggi.

Nei racconti c’è una trasgressione della canonicità, del corso degli eventi che tutti si aspettano. Quindi un racconto non è solo un discorso su ciò che è accaduto, ma anche un discorso su ciò che vale la pena di raccontare. Il narratore non è solo uno che ordina verbalmente dei fatti, ma ne dà una sua valutazione, ne mette in luce qualcosa che per lui è inusuale. Sullo sfondo di questa trasgressione ci sono ovviamente delle norme, delle regole sociali che possono essere violate, combattute, ristabilite.

I racconti appartengono a un genere, ognuno con le sue convenzioni caratterizzate in maniera diversa in ogni cultura. I generi letterari forniscono degli schemi che aiutano lo scrittore a dare forma al racconto e il lettore a interpretarlo. I generi sono modi approssimativi ma convenzionali di rappresentare le vicende umane, e sono particolari modi di raccontare.

La referenzialità del discorso, il suo parlare di particolari persone, luoghi, oggetti è fornita dal testo nel suo insieme e non dal rapporto tra linguaggio e realtà. Se io dico “tu” conversando con il mio amico, il rapporto tra linguaggio e contesto chiarisce la funzione referenziale di quel “tu”. Se dico la stessa cosa all’interno di un discorso narrativo, a chi si riferisce il “tu”? Posso capirlo soltanto attraverso il racconto. Per interpretare la singola parte ho bisogno del tutto.

Ogni racconto nasce da un particolare punto di vista, quello che il narratore sceglie per esprimere le sue intenzioni e tenendo conto del particolare contesto in cui il racconto viene prodotto. Qualcuno che riferisce di un litigio tra due persone e di ciò che l’ha originato, racconta sempre le cose dalla sua prospettiva e tenendo conto di chi lo sta ascoltando. Siamo abituati a pensare che di ogni cosa dobbiamo ascoltare le versioni dell’uno e dell’altro. Così il discorso narrativo è uno strumento di negoziazione che permette alle persone, in modi caratterizzati culturalmente, di accordarsi su come la realtà può essere interpretata.

Vediamo ora come possiamo ritrovare le caratteristiche messe in luce da Bruner nei primi versi dell’Odissea. Omero dice che Odisseo tanto vago’, “dopo che distrusse la rocca sacra di Troia: di molti uomini vide le città’ e conobbe i pensieri, molti dolori pati’ sul mare nell’animo suo....E quando il tempo arrivo’, col volger degli anni, nel quale gli dei stabilirono che a casa tornasse, ad Itaca, neanche allora fu salvo da lotte persino tra i suoi”.

Scoprire la narrazione a due anni

Ora chiediamoci perché ai bambini piacciano le narrazioni considerando alcune osservazioni tratte dal libro di Lichtner (1999).

Da questi pochi esempi possiamo già ipotizzare qualcosa sulle competenze narrative di bambini anche molto piccoli, nel secondo anno di vita. Prima ancora di essere capaci di costruire linguisticamente un discorso narrativo, i bambini capiscono che le storie riguardano personaggi con desideri simili a quelli, reali, delle persone. Questa comprensione dell’intenzionalità dei personaggi sembra avvenire per varie ragioni. La prima è che, come ci ha insegnato Piaget, i bambini di questa età comprendono la distinzione tra simbolo e realtà, hanno capito che un oggetto può essere usato non per la sua funzione reale, ma per la sua funzione di rappresentare, richiamare alla mente qualche altra cosa. Così come un rametto può essere usato con la funzione di spada, o di cavallo, anche un disegno può rappresentare un bambino o un papà reali. Dunque l’immagine del libro viene trattata dal bambino come un simbolo, qualcosa che sta-rappresenta un pezzettino di realtà. Un’altra ragione è che, già nel secondo anno di vita i bambini cominciano a capire qualcosa delle intenzioni umane, soprattutto dei desideri. Infine, come vediamo in Micol, c’è un forte piacere nell’identificarsi in altri personaggi. Capire il desiderio di un altro è facilitato da questa tendenza a identificarsi.

Sono interessanti altre osservazioni in cui vediamo Micol prendere un ruolo attivo nella narrazione, e appassionarsi a questo tipo di situazione anche in solitudine. Il libro, anche per una bambina di due anni, può essere un modo per sperimentare una particolare autonomia e libertà, ripensando con calma a quanto è già stato tante volte guardato attraverso le parole di un adulto.

E’ evidente leggendo il diario di Lichtner che nella vita di Micol c’è un’intensa condivisone di situazioni narrative. Questa condivisione non avviene soltanto attraverso la lettura del libro, ma più in generale attraverso il modo di comunicare. Micol vive con adulti che non solo narrano a lei e per lei, ma che sono abituati ad usare la narrazione per ricostruire un’intimità tra loro. Si raccontano per costruire insieme un senso di ciò che vivono, per valutare ciò che è capitato.

Ma raccontare è già, anche per Micol, un modo per ricordare e per organizzare i ricordi da sola. Il racconto, come abbiamo visto quando leggeva Paperino seduta sul vasetto, è anche un racconto per se stessi.

Micol a un certo punto sembra diventare più esigente quando cerca di usare da sola un libro e raccontare qualcosa.

I racconti dei bambini nell’età prescolare

Nel corso del terzo anno di vita sembra emergere un’altra caratteristica della narrazione: i racconti dei bambini cominciano a incentrarsi di più sulle trasgressioni, le azioni proibite, le infrazioni alle regole, oltre che sui propri stati d’animo. In questo periodo aumentano le domande che i bambini fanno sui sentimenti provati dagli altri, oltre che sulle cause del loro comportamento. Judy Dunn (1990) commenta che la narrazione è uno strumento con cui si esprime questa maggiore comprensione degli altri e di se stesso.

Nei bambini dai 3 ai 5 anni si verifica un notevole sviluppo di abilità narrative. Se ricordiamo le caratteristiche descritte da Bruner, osserviamo che i bambini tendono spesso a raccontare eventi in cui è accaduto qualcosa di inaspettato e inusuale.

Come in questa conversazione in classe, in cui l’insegnante ha introdotto l’argomento del Natale chiedendo a bambini di 4 anni che cosa si fa in genere in questa festa:

Il modo con cui i bambini parlano di qualcosa di inusuale nelle narrazioni può essere più o meno articolato. Nelle narrazioni fantastiche ho osservato alcuni anni fa (Orsolini, 1995) che nel secondo anno di scuola dell’infanzia prevalevano due tipi di organizzazioni del discorso narrativo: gli episodi minimi e gli episodi completi (vedere esempi nella tabella qui sotto). La situazione che utilizzavo per chiedere ai bambini di narrare una storia era quella di anticipare una drammatizzazione. C’erano vari personaggi del Playmobil, chiedevo di raccontare qualcosa che sarebbe potuto succedere a questi personaggi. Dopo il racconto drammatizzavamo insieme la trama.

Due tipi di organizzazione narrativa nelle storie inventate da bambini di 4-5 anni

Ripensiamo a Micol che prima di addormentarsi si racconta ciò che ha fatto, o ciò che farà il giorno dopo. Piaget avrebbe definito questa narrazione per se stessi una forma di linguaggio egocentrico, perché è un linguaggio che non ha alcuna funzione comunicativa, un linguaggio non socializzato. Vygotsky attribuisce molta importanza a questo particolare uso del linguaggio: il linguaggio che il bambino rivolge a se stesso è la prima comparsa di ciò che diventerà linguaggio interiore. Il linguaggio interiore, dice Vygotsky “è una melodia autonoma che assolve all’orientamento mentale, alla presa di coscienza, al superamento delle difficoltà e degli ostacoli, alla riflessione e al pensiero; è un linguaggio per sé che serve come forma più intima di pensiero del bambino” (Vygotsky, 1934/1990; p.351). La narrazione è dunque un modo con cui i bambini imparano a pensare, anche a pensare a se stessi; l’esperienza che attraverso il racconto viene messa in parole diventa cosciente e va a costruire la consapevolezza di se stessi.

Questo pensare a se stessi costruito dalla narrazione è sempre arricchito dal pensiero di ciò che gli altri apprezzano. Quando raccontiamo ad altri, il nostro racconto è molto influenzato dal contesto sociale in cui siamo immersi: “la storia che costruiamo diventa il risultato di un insieme di ricordi selezionati e di dettagli immaginari che derivano non solo dagli eventi del nostro passato, ma anche dal bisogno di ottenere l’attenzione o l’approvazione degli altri. Le aspettative di coloro che ci ascoltano hanno quindi un ruolo importante nel determinare il tono del racconto, e questa dimensione sociale dei processi narrativi fa sì che il soggetto che ricorda sia continuamente impegnato in un processo di definizione di se stesso all’interno di nuovi contesti” (Siegel, 2001).

Tra narrazione e memoria autobiografica c’è un rapporto molto stretto, nel senso che la memoria sostiene il racconto, ma il raccontare, e soprattutto il raccontare condiviso con le persone care, è un’esperienza che organizza il ricordo, lo modifica nel tempo. La narrazione prodotta nel contesto dell’interazione con i genitori dà al bambino una nuova “voce mentale”: è come se gli eventi che lui ha vissuto venissero ripensati guardandoli anche da un altro punto di vista, appunto quello dei genitori.

Che cosa dire del secondo tipo di narrazione, quello che nei secoli passati avveniva soprattutto attraverso la tradizione orale, la tradizione da cui provengono favole e miti, e che oggi passa attraverso il libro, e la lettura ad alta voce che del libro fanno gli adulti ai bambini? Questo tipo di narrazione contribuisce a creare un “sistema mentale sociale”, nel senso che aiuta i bambini a capire la cultura di cui fanno parte, i valori che vengono attribuiti a certi comportamenti. Se ci pensiamo, le favole e le storie sono piene di insegnamenti per i bambini. Ma le storie fantastiche, e in particolare le fiabe tradizionali, hanno un’altra funzione importante, di carattere emotivo, che è stata messa a fuoco dallo psicoanalista Bettelheim.

“I personaggi e gli eventi delle fiabe personificano e illustrano anche conflitti interiori, ma suggeriscono in modo estremamente sottile come questi conflitti possono essere risolti, e quali potrebbero essere i passi successivi nello sviluppo verso una superiore umanità…”. Il meccanismo con cui le fiabe possono suggerire al bambino, in maniera molto indiretta, come risolvere certi conflitti, è quello dell’identificazione, che abbiamo già visto in Micol.

I temi delle fiabe sono percepiti come meravigliosi perché il bambino si sente compreso e apprezzato fin nel profondo dei suoi sentimenti, speranze e ansie, senza che essi debbano essere trascinati alla superficie ed esaminati alla cruda luce della razionalità”. (Bettelheim, 1978).
Bettelheim ricorda che ogni bambino ha dei temi fantastici preferiti, che sono in rapporto con il suo individuale mondo interiore. Per questo la scelta delle storie da leggere ai bambini è una questione molto delicata. E’ un processo di ricerca in cui l’adulto fa delle proposte al bambino e le modifica osservando il loro gradimento e la reazione emotiva del bambino.

Riferimenti bibliografici

Bettelheim, B. (1977) Il mondo incantato. Uso, importanza, e significati psicoanalitici delle fiabe. Milano: Feltrinelli.

Bruner, J. (1994) La costruzione narrativa della realtà. In M. Ammaniti e D. Stern, (a cura di) Rappresentazioni e Narrazioni. Bari: Laterza.

Dunn, J. (1990) La nascita della competenza sociale. Milano: Cortina.

Lichtner, M. (1999) Le prime parole. Diario di una bambina. Roma: Meltemi.

Orsolini, M. (1995) L'acquisizione di competenze pragmatiche dei bambini. In G. Sabbadini (a cura di) Manuale di Neuropsicologia dell’età evolutiva. Bologna: Zanichelli.

Siegel, D.S. (2001) La mente relazionale. Milano: Cortina.

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