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Approfondimenti teorici
"Sviluppo fonologico" - SECONDA
PARTE
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PARTE
a cura di Margherita Orsolini,
Università La Sapienza, Roma
Prime parole e gesti
I gesti sono un aspetto molto importante dello sviluppo
comunicativo e linguistico del bambino (Capirci, Iverson,
Pizzuto e Volterra, 1996). Riflettono la capacità
di segnalare consapevolmente le proprie intenzioni (es.,
il bambino sa che facendo vedere un oggetto all’adulto,
potrà attirarne l’attenzione) e la capacità
di usare simboli.
Sono stati osservati due principali tipi di gesti. Il primo
tipo, quello dei gesti deittici, è caratterizzato
da segnali comunicativi usati con l’intenzione di
richiedere o di richiamare l’attenzione dell’adulto.
Ad esempio, il gesto di tendere un oggetto verso l’adulto,
con l’evidente intenzione di mostrare ciò che
si tiene in mano, è un gesto deittico. I gesti deittici
non hanno un significato stabile e autonomo dal contesto.
Il secondo tipo di gesti, definiti rappresentativi, consiste
in movimenti convenzionali delle mani, del corpo, del viso.
Sono gesti associati stabilmente a qualche significato e
la loro capacità di veicolare un’intenzione
del bambino non è strettamente dipendente dal contesto.
Il gesto di alzare il braccio oscillando il palmo della
mano (FARE CIAO) è un esempio di gesto rappresentativo.
I gesti sono una modalità altrettanto e forse più
importante delle parole nella prima fase dello sviluppo
linguistico: l’uso di gesti è un indice della
capacità del bambino di impadronirsi dei meccanismi
della comunicazione e in particolare di usare simboli.
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Parole e strategie di semplificazione
Alcuni bambini, intorno ai 18 mesi, sembrano accrescere il loro
vocabolario a un ritmo di quattro-dieci parole nuove al giorno.
Questa fase di rapida crescita del lessico non si verifica tuttavia
per tutti; per molti bambini la crescita è più lenta
e graduale, senza forti discontinuità con la fase di comparsa
delle prime parole. Una caratteristica di molte parole in questa
fase e’ la distanza fonetica dal target adulto: la parola
prodotta dal bambino è solo una vaga approssimazione al
modo in cui la stessa parola verrebbe pronunciata da un adulto.
In effetti i bambini usano strategie per semplificare l’articolazione
della parola (vedere gli esempi nella tabella 1 qui sotto).
Una semplificazione può avvenire, ad esempio, stabilendo
un’armonia nella sequenza di sillabe, in modo da ripetere
nella parola movimenti articolatori molto simili; oppure utilizzando
in maniera piuttosto routinaria alcuni schemi articolatori che
il bambino già conosce dal periodo della lallazione.
Una comune caratteristica che viene semplificata è la lunghezza:
molti bambini di 1-2 anni hanno difficoltà a pronunciare
più di due sillabe. Questo è il caso della bambina
E. (Matthei, 1989) che pronuncia correttamente "baby"
come [beibi] e "book" come [buk], ma quando vuole dire
"baby's book" (il libro della bambina) dice [beibu]
troncando l'ultima sillaba di ognuna delle due parole. Così
la stessa parola viene pronunciata correttamente se isolata, e
viene invece troncata se prodotta in un enunciato di due parole.
Per molti bambini la pronuncia di una parola è più
accurata quando si tratta di un'imitazione, vale a dire di una
produzione che segue a breve distanza di tempo il modello fonetico
dell'adulto.
La ricerca di regolarità
L'apprendimento di nuove parole provoca spesso
cambiamenti nella pronuncia di parole simili (Menn & Stoel-Gammon,
1993). Talvolta questi cambiamenti portano a un peggioramento
della pronuncia di parole acquisite in una fase precedente. E'
il caso di Jacob (20 mesi), che prima ha imitato la parola bike
[bajk] (bicicletta), poi ha prodotto la stessa parola
spontaneamente seppure con qualche modifica [baj]. Successivamente,
la /j/ finale con cui ha imparato a pronunciare [baj] per bike
sembra averlo molto attratto, al punto da volerla inserire in
altre parole che fino a quel momento erano state pronunciate correttamente.
Cosi’ bus, grass, mess (bus, erba, confusione)
vengono pronunciati come [bajs], [rajs] e [majs].
Questi “errori” mostrano un processo molto attivo
di apprendimento che i bambini applicano a tanti altri aspetti
del linguaggio: la ricerca di regolarità, la costruzione
di sequenze di suoni da applicare a parole che per il bambino
sono simili. Anche l’intonazione può essere una struttura
da generalizzare. Gerken (1994) ha osservato che l’omissione
di sillabe non accentate nelle prime parole dei bambini si verifica
perché viene applicata una struttura prosodica del tipo
sillaba accentata-sillaba non accentata (come in palla, dove la
prima sillaba [pa] ha l’accento e la seconda sillaba è
non accentata). Quando la parola inizia invece con una sillaba
non-accentata come in morbillo, il bambino tenderà ad omettere
la sillaba iniziale dicendo [bìllo].
Osservando lo sviluppo fonologico nelle prime parole dei bambini
si nota anche un fenomeno opposto a quello della ricerca di regolarità:
alcuni schemi articolatori rimangono isolati a una parola e non
vengono generalizzati. Leopold (1970) osserva ad esempio che la
figlia Hildegard pronuncia correttamente la parola /pretty/ [priti],
con un cluster consonantico iniziale (/pr/); tutte le altre parole
con cluster consonantici sono invece semplificate, realizzando
una sola consonante iniziale piuttosto che due.
Lo sviluppo fonologico a 3 anni
Abbiamo analizzato in un gruppo di 30 bambini romani di 3 anni,
la pronuncia di parole in compiti che richiedevano di ripetere
frasi, o denominare immagini (per avere ulteriori dettagli, cfr.
Orsolini e collaboratori, 2001). Concentrando la nostra analisi
sulle consonanti, abbiamo trovato che vi sono alcune tendenze
comuni ma anche alcune particolarità individuali. Per tutti
i bambini è piuttosto comune produrre consonanti sorde
laddove il suono target è una consonante sonora, e viceversa
(es., /mako/ per /mago/, o /kabbia/ per /gabbia/). Questa tendenza
non è sistematica, cioè non avviene per tutte le
occorrenze di consonanti in cui si richiede la distinzione sordo/sonoro,
e può essere spiegata da un occasionale fallimento nella
coordinazione temporale tra schemi articolatori. Per tutti i bambini
si verificano occasionali errori con strutture sillabiche complesse,
in cui vi è un cluster consonantico nell’incipit
della sillaba (es., /grande/ pronunciato [rande], o [lande], o
[gande]), oppure una consonante di coda (es., /caldo/ (*) pronunciato
[caddo]).
Vi sono bambini che non solo manifestano le stesse tendenze del
gruppo, ma a questo aggiungono alcune particolarità. Circa
un terzo dei bambini osservati sostituisce con una certa frequenza
la consonante /r/ con /l/, specialmente in un contesto intervocalico
(es., [motolino] per /motorino/). Circa un 25% dei bambini sostituisce,
sia pure non sistematicamente, consonanti fricative o affricate
con occlusive alveolari o labiali (es., [daso] per /vaso/, [pinestra]
per /finestra/).
I risultati di questo studio mostrano che a tre anni la maggioranza
dei bambini possiede l’intero repertorio di consonanti che
caratterizza il lessico italiano; tuttavia per molti bambini lo
sviluppo fonologico deve ancora completarsi, sia sul piano della
coordinazione temporale degli schemi articolatori, sia sul piano
della rappresentazione delle strutture sillabiche più complesse.
Infine, alcuni bambini con uno sviluppo fonologico più
lento degli altri producono le consonanti più complesse
(fricative, affricate, liquide) solo occasionalmente, senza generalizzarle
a tutte le parole che le richiederebbero.
(*)Nella parola /caldo/, /l/ occupa la coda della
prima sillaba e /d/ l’incipit della sillaba successiva.
Memoria fonologica e apprendimento lessicale
L’ampliarsi del lessico esercita una potente influenza sullo
sviluppo fonologico. L’apprendimento di nuove parole provoca
una differenziazione negli schemi articolatori e una spinta verso
la messa a punto di nuovi schemi. Vi è tuttavia anche un’influenza
inversa: le capacità fonologiche dei bambini facilitano
l’apprendimento lessicale. Quest’ipotesi è
stata esplorata in svariate ricerche da Gathercole e Baddeley
(1990) indagando su un particolare aspetto dello sviluppo fonologico:
la capacità di tenere in memoria per un breve lasso di
tempo (memoria fonologica a breve termine) le caratteristiche
fonologiche di una parola nuova. Questa capacità viene
studiata con una prova di ripetizione di non-parole (ad esempio,
liogga o cabarnafa). I due studiosi hanno trovato che i bambini
più abili nella ripetizione di non-parole tendono ad avere
una maggiore facilità nell’apprendimento di parole
nuove, e hanno dunque un lessico più ampio. La facilità
nel ripetere non-parole è fortemente influenzata dalla
lunghezza della non-parola. Non-parole di una o due sillabe sono
ripetute molto più correttamente rispetto a non-parole
di tre o quattro sillabe. Quest’effetto lunghezza indica
l’importante ruolo della memoria a breve termine: più
un bambino è in grado di “trattenere” sia il
suono della parola che ascolta, sia gli schemi articolatori con
cui prepara la sua pronuncia, più la ripetizione di parole
nuove è corretta.
Conclusioni
Lo sviluppo fonologico è un processo radicato nello sviluppo
motorio e percettivo, è alimentato sia dal piacere di giocare
con la voce sia dal desiderio di comunicare, ed è strutturato
dalle emergenti capacita’ rappresentative della mente.
Abbiamo considerato le routines articolatorie del bambino che
iniziano con la lallazione, vengono controllate e raffinate dalla
percezione acustica e diventano più flessibili in seguito
ai giochi imitativi. Abbiamo osservato i cambiamenti che le prime
parole introducono nell’uso delle capacità vocali,
e l’influenza dell’ampliamento del lessico sulle routines
articolatorie dei bambini. Abbiamo infine osservato che ancora
a tre anni lo sviluppo fonologico non può dirsi completato.
Non c’è una fase dello sviluppo fonologico in cui
non emergano profonde differenze individuali. Ci sono bambini
che amano esplorare movimenti nuovi nelle loro vocalizzazioni,
e bambini che preferiscono movimenti articolatori familiari. Bambini
che iniziano con un’attenzione per i suoni che compongono
singole sillabe, e bambini attratti da enunciati multisillabici
di cui manipolano abilmente il contorno melodico.
• Tabella
dei simboli fonetici delle consonanti dell'italiano
Riferimenti bibliografici
Bortolini, U. (1995) Lo sviluppo fonologico. In G. Sabbadini (a
cura di) Manuale di neuropsicologia dell’età evolutiva.
Bologna: Zanichelli.
Capirci, O., Iverson, J.M., Pizzuto, E. & Volterra, V. (1996)
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Gathercole, S.E. & Baddeley, A.D. (1990) The role of phonological
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arbitrary names of toys. British Journal of Psychology, 81, 439-454.
Gerken, L. (1994) Sentential processes in early child language:
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Leopold, W. (1970) Speech development of a bilingual child (Vol.
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Locke, A. & Pearson, D. M. (1990) Linguistic significance
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Matthei, E. (1989) Crossing boundaries: More evidence for phonological
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Menn, L. (1983) Development of articulatory, phonetic, and phonological
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London: Academic Press.
Menn, L. & Stoel-Gammon, C. (1993) Phonological Development:
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Oller, D.K. & Eilers, R.E. (1988) The role of audition in
infant babbling. Child Development, 59, 441-449.
Orsolini, M., Sechi, E., Maronato, C., Corcelli, A., Bonvino,
E. (2001) The nature of phonological delay in children with SLI.
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Piaget, J. (1972) La formazione del simbolo nel bambino. Firenze:
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Vihman, M.M. (1991) Ontogeny of phonetic gestures: Speech production.
In I.G. Mattingly & M. Studdert-Kennedy (Eds.) Modularity
and the motor theory of speech perception.. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
(*) Questo articolo è una rielaborazione
del capitolo Imparare a parlare del libro di Orsolini, M. (a cura
di) (2000) Il suono delle parole. Milano: La Nuova Italia
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» Titolo
"Suono o Sono? - Un compito di consapevolezza fonologica"
- (Cd-rom + guida pp.24)
- di Margherita Orsolini, Sara Capriolo, Angela Santese
- Facoltà di Psicologia 2, Università "La
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