» Guide: Approfondimenti teorici "Bambini con ritardo fonologico e linguistico" (II) * a cura di Margherita Orsolini, Università La Sapienza, Roma • Vai alla PRIMA PARTE dell'articolo Il disturbo specifico di linguaggio Alcune procedure sono fondamentali per compiere una diagnosi di disturbo specifico di linguaggio: 1. Stabilire (attraverso test standardizzati) se il linguaggio del bambino è in ritardo nella produzione fonologica, e/o lessicale, e/o sintattico-morfologica 2. Stabilire se c’è un ritardo nella comprensione di enunciati con diverse strutture grammaticali 3. Osservare, in una situazione il più naturale possibile per il bambino, la sua capacità di comprendere il linguaggio e di farsi capire attraverso il linguaggio 4. Escludere, somministrando test di sviluppo cognitivo e motorio, che il ritardo linguistico sia parte di un più generale ritardo di sviluppo. 5. Escludere che vi sia un disturbo della comunicazione di origine emotiva, o un deficit uditivo o un impedimento fisico all’articolazione. Una comune classificazione del disturbo specifico di linguaggio distingue tre sottotipi (cfr. Cipriani e Chilosi, 1995): • un disturbo specifico in cui la difficoltà è limitata al livello fonologico • un disturbo del linguaggio “espressivo”, in cui le difficoltà interessano sia la fonologia sia la struttura sintattica e morfologica ma sono limitate alla produzione linguistica e non riguardano la comprensione • un disturbo del linguaggio “recettivo”, in cui la comprensione, oltre che la produzione di enunciati risulta deficitaria.
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Gli strumenti utilizzati per valutare la normalità del linguaggio dei bambini variano molto da una nazione all’altra e persino da una tradizione clinica all’altra.
Per valutare lo sviluppo fonologico (Bortolini, 1995) in genere si stabilisce quali fonemi linguistici fanno parte del repertorio del bambino, quali processi di semplificazione vengono applicati nella pronuncia delle parole, in che misura la pronuncia delle parole sia corretta. Per compiere queste analisi si può utilizzare sia un campione di linguaggio spontaneo, sia un campione di enunciati ottenuti chiedendo al bambino di descrivere immagini, o di ripetere ciò che è stato detto dall’adulto (vedere in un’altra parte della sezione, come si fa una valutazione fonologica).
Per valutare lo sviluppo lessicale si utilizzano in genere dei test che chiedono al bambino di denominare immagini (produzione lessicale) o di indicare l’immagine che corrisponde alla parola pronunciata dall’esaminatore (comprensione lessicale).
Per esaminare lo sviluppo morfologico e sintattico nella produzione del linguaggio si compie un’analisi di linguaggio spontaneo, esaminando quali strutture morfologiche (es., flessioni verbali, preposizioni, articoli, pronomi) e sintattiche (es., accordo soggetto-predicato, frasi passive, frasi relative) sono presenti e utilizzate correttamente. Anche test di ripetizioni frasi possono servire per valutare lo sviluppo morfologico e sintattico. La comprensione di strutture morfologiche e sintattiche è valutata in genere attraverso test che chiedono al bambino di scegliere tra alcune immagini quella che corrisponde alla frase detta dall’adulto.


Caratteristiche del ritardo fonologico nei bambini con disturbo specifico di linguaggio

Se ci chiediamo quali caratteristiche abbia la produzione fonologica dei bambini di 4 o 5 anni con disturbo specifico di linguaggio, possiamo senz’altro tornare alla descrizione dello sviluppo fonologico di un bambino di due-tre anni (cfr. l’articolo sullo sviluppo fonologico). Troviamo per lo più gli stessi fenomeni (Bortolini, 1995; Leonard, 1998): un repertorio ristretto di consonanti (le difficoltà con le vocali sono piuttosto rare, ma anch’esse sono documentate), una variabilità nella pronuncia di uno stesso tipo di suono e talvolta della stessa parola, semplificazioni (es., [coccolata] per /cioccolata/), uso di strutture sillabiche semplici. Ci sono tuttavia diversità importanti con la produzione fonologica di bambini più giovani: il ritmo di apprendimento è molto lento nei bambini con disturbo specifico; al contrario, la produzione fonologica di un bambino di due anni cambia a ritmi molto rapidi. Un’altra diversità è che nei bambini di due anni l’ampliarsi del lessico sia in comprensione sia in produzione si associa ad un forte avanzamento nello sviluppo fonologico. Al contrario, nei bambini con DSL i cambiamenti a livello lessicale sembrano non indurre cambiamenti a livello fonologico.

Esiti a lungo termine nella lingua parlata: evoluzione dei bambini che hanno un ritardo linguistico a due anni

Paul (2000) ha seguito longitudinalmente un gruppo di bambini che tra i 20 e i 34 mesi produceva meno di 50 parole. Rivedendo i bambini a 7 anni trova che c’è un gruppo (84% dei soggetti) che ha pienamente recuperato il ritardo linguistico, e che ha una produzione grammaticale del tutto nella norma. Il gruppo “con ritardo persistente” è formato dal restante 16% di bambini che ha ancora un ritardo linguistico, evidente nella struttura sintattica delle frasi, molto più semplice rispetto a quella di bambini di pari età.
E’ interessante chiedersi quali fattori permettono di prevedere quali soggetti, tra i bambini che a due anni hanno un ritardo di linguaggio, continuano ad avere un ritardo linguistico anche a 7 anni. Ci sono tre fattori che le analisi statistiche mostrano come altamente predittivi: lo status socio-economico della famiglia (occupazione e livello di istruzione dei genitori), l’uso della comunicazione, le abilità motorie del bambino. I bambini che a due anni hanno frequenti scambi comunicativi con i loro genitori hanno altissime probabilità di recuperare il loro ritardo linguistico. Il fatto che anche un buon livello di sviluppo motorio contribuisca a predire un buon esito dello sviluppo linguistico suggerisce che per alcuni bambini il ritardo linguistico è associato a un più generale ritardo evolutivo. I bambini che recuperano più facilmente sono quelli che hanno un ritardo ristretto all’area linguistica.

Esiti a lungo termine nella lingua parlata: evoluzione dei bambini che hanno un ritardo linguistico a 4-5 anni

Bishop e collaboratori (Bishop & Edmundson,1987; Stothard, Snowling, Bishop, Chipchase & Kaplan, 1998) hanno studiato longitudinalmente un gruppo di 68 bambini di circa 4 anni che hanno avuto una diagnosi di disturbo specifico di linguaggio. Il gruppo viene rivisto a distanza di tempo, quando i bambini hanno circa 5 anni e mezzo. Degli originari 68 soggetti, 30 risultano aver risolto il ritardo (“Gruppo che ha risolto”). Gli altri 38 soggetti (“Gruppo con ritardo persistente”) continuano ad avere un ritardo linguistico. Bishop e collaboratori riescono a riesaminare all’età di 15-16 anni, 26 soggetti del “Gruppo che ha risolto” e 30 soggetti del “gruppo con ritardo persistente”, confrontandoli con un gruppo di controllo (soggetti di 15-16 anni con uno sviluppo linguistico tipico). Esaminano il lessico (comprensione e produzione di parole isolate), la comprensione grammaticale (comprensione di frasi), la produzione grammaticale (con una prova di ripetizione frasi). Viene anche somministrata una prova di ripetizione di non-parole (es. l’adulto dice bilona e il bambino deve ripetere) che si è rivelata in molti studi un buon indice della memoria fonologica a breve termine (vedere sviluppo fonologico).
I bambini del “gruppo che ha risolto” ha una prestazione sensibilmente più bassa rispetto ai ragazzi del gruppo di controllo nella prova di ripetizione di non-parole e nella prova di ripetizione di frasi. Inoltre i ragazzi che a 5 anni facevano parte del gruppo con ritardo persistente ha una prestazione più bassa anche nel lessico e nella grammatica.

Questo studio suggerisce due conclusioni:

1. Per i bambini che hanno un ritardo linguistico a 5 anni (sia esso solo fonologico oppure anche di produzione e comprensione lessicale e/o grammaticale), c’è una certa probabilità di avere prestazioni linguistiche basse anche nell’età adulta.

2. Molti bambini che a 4 anni hanno avuto una diagnosi di “disturbo specifico” e che a 5 anni sembrano aver risolto il loro problema, recuperano le loro capacità lessicali e sintattiche ma continuano ad avere un lieve problema fonologico che si manifesta soprattutto quando debbono ripetere sequenze non familiari di suoni linguistici.

In queste conclusioni va evidenziata la parola “molti”, evidentemente diversa dalla parola “tutti”: tra i bambini che hanno avuto una diagnosi di disturbo specifico a 4 o a 5 anni, ci sono individui che recuperano totalmente il loro ritardo.

L’apprendimento della lingua scritta nei bambini con ritardo di linguaggio a 2 anni

Nello studio longitudinale di Paul (2000), descritto in precedenza, un gruppo di bambini che tra i 20 e i 34 mesi produceva meno di 50 parole è stato ritestato a 7 anni e confrontato con un gruppo di controllo considerando il riconoscimento di parole scritte, la comprensione di un brano, e le abilità ortografiche. Rispetto a queste abilità non emergono differenze significative tra i bambini che avevano una storia di ritardo linguistico e il gruppo di controllo. I bambini che a due anni erano in ritardo, e che a 7 anni hanno ancora un ritardo nella struttura sintattica delle farsi (gruppo “con ritardo persistente”) hanno una prestazione molto più bassa degli altri bambini in un compito di consapevolezza fonologica (vedere dizionario). Ma anche per questo gruppo l’apprendimento della lingua scritta è del tutto nella norma.

L’apprendimento della lingua scritta nei bambini con ritardo di linguaggio a 4-5 anni

Il percorso di apprendimento della lingua scritta nei bambini con “disturbo specifico di linguaggio” ha una notevole variabilità. Alcuni bambini apprendono a leggere e a scrivere con tempi del tutto normali e hanno buone prestazioni di lettura e scrittura fin dalla prima elementare; altri hanno iniziali difficoltà a impadronirsi del codice alfabetico, imparano a leggere e a scrivere con estrema lentezza e alla fine della prima elementare leggono e scrivono compiendo molti errori.
Un fattore predittivo della difficoltà nell’apprendimento della lingua scritta è la presenza di un ritardo linguistico al momento dell’ingresso nella scuola elementare. Bird & Bishop (1990) hanno esaminato un gruppo di bambini che avevano ricevuto una diagnosi di disturbo specifico a 4 anni e mezzo. Quando vengono riosservati a 5 anni mezzo, c’è un gruppo con ritardo persistente e un gruppo che ha risolto il ritardo. Rivedendo questi bambini quando hanno 8 anni e mezzo si trovano importanti differenze nell’apprendimento della lingua scritta. I bambini del gruppo con ritardo persistente fanno molti errori di accuratezza nella lettura e hanno prestazioni molto più basse della media nella comprensione del brano, probabilmente dovute alle loro persistenti difficoltà di comprensione grammatticale. Viceversa, i bambini del gruppo che aveva risolto il ritardo linguistico hanno un normale apprendimento della lettura e scrittura.
Una debolezza della memoria a breve termine fonologica e una difficoltà di consapevolezza fonologica (vedere dizionario) risultano fattori associati alle difficoltà di apprendimento della lingua scritta nei bambini con disturbo specifico di linguaggio. Questa conclusione emerge da uno studio di Brizzolara, Casalini, Sbrana, Chilosi, e Cipriani, (1999), che hanno indagato due gruppi di bambini. Un primo gruppo, di 8 soggetti, è formato da bambini in cui il disturbo specifico è ancora evidente al momento dell’ingresso nella scuola elementare. Sono bambini con ritardo fonologico associato a una produzione lessicale ritardata, e che per lo più hanno difficoltà anche a livello grammaticale, sia in produzione sia in comprensione. Il secondo gruppo è formato da 10 bambini che hanno avuto una diagnosi di “disturbo specifico” in età prescolare ma che hanno recuperato il loro deficit al momento dell’ingresso nella scuola elementare. Alla fine della prima elementare i due gruppi vengono esaminati con prove di consapevolezza fonologica, di memoria fonologica a breve termine, compiti di lettura e scrittura. Il gruppo 2 (bambini con recupero del ritardo linguistico) ha normali capacità di consapevolezza fonologica e di memoria fonologica a breve termine e ha solo un leggero ritardo nell’apprendimento della lingua scritta. Al contrario, il gruppo 1 ha prestazioni deficitarie in tutte le prove, e ha serie difficoltà nella lettura di parole di 2 e 3 sillabe. Questo risultato confermato da studi successivi (Brizzolara e collaboratori 2002) suggerisce che i bambini maggiormente a rischio di una difficoltà nell’apprendimento della lingua scritta sono quelli in cui il ritardo linguistico e fonologico è associato a un deficit della memoria a breve termine e a una scarsa consapevolezza fonologica.

Conclusioni

Se dall’alto, come gli angeli nel film Il cielo sopra Berlino, gettassimo un’occhiata a tutto ciò che le persone sanno o non sanno fare bene, troveremmo una sorprendente varietà. Un giovane suona il pianoforte socchiudendo gli occhi, non ha bisogno di guardare lo spartito e le sue dita si muovono leggere sulla tastiera. Al primo piano dello stesso palazzo, un ragazzo è impegnato nel giornaliero esercizio al panoforte, le sue dita si muovono lente e impacciate. Nel cortile una bambina scatenata fa impennare la bicicletta e ride orgogliosa mentre le ruote lasciano un segno sulla strada. Una sua amica seduta su un sellino forse troppo stretto si muove lentamente mentre la bicicletta oscilla ad ogni pedalata.
Suonare, andare in bicicletta, curare le piante, cucinare, radersi...La lista di ciò che bambini e adulti imparano con diversa rapidità e sanno fare con diversa maestria è interminabile. A nessuno verrebbe in mente di fare una diagnosi di ritardo nella capacità di guidare l’automobile. Eppure ci sono persone che non riescono mai ad imparare veramente. L’importanza che ha il linguaggio nella cultura occidentale, una certa idealizzazione che ne abbiamo compiuto, il ruolo che le capacità linguistiche rivestono nella riuscita professionale e sociale degli individui, hanno fatto sì che una scarsa “maestria” linguistica sia diventata oggetto di una speciale attenzione. Di preoccupazioni e ansie per genitori e insegnanti. Di procedure diagnostiche per psicologi e neuropsichiatri infantili. Di ricerche per gli psicologi dello sviluppo. Il lato positivo di tutto ciò, è che se comprendiamo meglio i fattori sottostanti a un deficit nelle capacità linguistiche possiamo forse tentare di delicatamente insegnare qualcosa, e di farlo con una certa efficacia. Il lato negativo è che rischiamo di etichettare come disturbo qualcosa che è semplicemente una variazione della normalità.

• Tabella dei simboli fonetici delle consonanti dell'italiano

Riferimenti bibliografici

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Bishop, D.V.M. & Edmundson, A. (1987) Language impaired four-year-olds: Distinguishing transient from persistent impairment. Journal of Speech and Hearing Disorders, 52, 156-173.

Bortolini, U. (1995) I disordini fonologici. In G. Sabbadini (a cura di) Manuale di neuropsicologia dell’età evolutiva. Bologna: Zanichelli.

Brizzolara, D., Casalini, C. Sbrana, B., Chilosi, A.M. e Cipriani, P. (1999). Memoria di lavoro fonologica e difficoltà di apprendimento della lingua scritta nei bambini con disturbo specifico di linguaggio. Psicologia Clinica dello Sviluppo, 3, 465-488.

Brizzolara, D., Chilosi, A.M., Cipriani, P. e Ppfanner, L. (2002). Disturbi specifici di sviluppo del linguaggio e disturbi di apprendimento della lingua scritta: un continuum? In I.Arcolini e G.Cardini (a cura di) I disturbi di apprendimento della lettura e della scrittura (p.93-102). Milano: FrancoAngeli.

Caselli, M.C. & Casadio, P. (1995) Il primo vocabolario del bambino. Milano: FrancoAngeli.

Cipriani, P. & Chilosi, A. (1995) Classificazione dei ritardi e disordini di acquisizione del linguaggio. In G. Sabbadini (a cura di) Manuale di neuropsicologia dell’età evolutiva. Bologna: Zanichelli.

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Sabbadini, L., De Cagno, A.G., Michelazzo, L. & Vaquer, M.L.P. (2000) Il disordine fonologico nel bambino con disturbi del linguaggio. Milano: Springer
Stothard, S.E., Snowling, M.J., Bishop, D.V.M., Chipchase, B.B. & Kaplan, C.A. (1998) Language-impaired preschoolers: A follow-up into adolescence. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 41, 407-418.

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* Questo articolo è una rielaborazione del capitolo Imparare diversamente del libro di Orsolini, M. (a cura di) (2000) Il suono delle parole. Milano: La Nuova Italia


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