"La gestione dell’azione
educativa: collegialità, programmazione e portfolio
nella scuola dell’infanzia e nella primaria"
(I)
di Maria Antonietta Nunnari,
Direttrice di circolo didattico, Settore Servizi per l’Infanzia,
Città di Torino
Il contributo che mi propongo di apportare vuole essere,
almeno nei propositi, d’idee e di pensieri prima ancora
che d’esperienze concrete, sulle questioni legate
all’introduzione del portfolio nella scuola dell’infanzia.
Proverò a condividere alcune affermazioni e alcuni
interrogativi che possano guidare il confronto nella costruzione
di uno strumento che, per la sua delicata funzione, non
può che essere frutto d’approfondimenti e scelte
collegiali.
Un portafoglio “pensato” prima che “agito”,
nella consapevolezza che il discorso pedagogico per sua
natura, poiché "discorso progettante",
non possa mai dirsi concluso.
In particolare, queste mie riflessioni pongono sullo sfondo
il dibattito interno alla Divisione Servizi Educativi della
città di Torino e più in generale il mondo
scolastico nazionale, sulla specificità dell’offerta
formativa dei servizi per la prima infanzia, sull’identità
e le linee d’indirizzo di detti servizi alla luce
delle novità introdotte dalle recenti normative.
Parlo di servizi per la prima infanzia perché voglio
tenere dentro al ragionamento, pur con le dovute ed evidenti
specificità, il nido d’infanzia, il quale pur
faticando a trovare un riconoscimento legislativo, rappresenta,
di fatto, e a pieno titolo, il primo ambiente educativo
e formativo, la prima comunità educante accreditata.
Tale riflessione muove dalla necessità di sviluppare
un serio ed approfondito confronto sulle innovazioni introdotte
dalla recente riforma scolastica per coglierne il senso
e l’impatto nella nostra realtà ma anche per
prendere in analisi i dubbi, le perplessità e le
incertezze che l’ accompagnano.
Con il riconoscimento dell’autonomia delle istituzioni
scolastiche e dopo la riforma dei cicli, è cambiato
profondamente il modo di progettare l’azione educativa
e didattica.
L’attenzione è posta con maggior rilievo su
un’offerta formativa pensata e strutturata in ragione
d’ogni singola realtà, al fine di garantire
ad ogni bambino ed ad ogni bambina il diritto e l’opportunità
d’adeguata crescita affettiva, sociale, cognitiva.
Si avverte, dunque, tra gli operatori impegnati a vario
titolo nella progettazione educativa, la necessità
di un ripensamento sulle pratiche in uso, salvaguardando
il meglio dell’esperienza maturata, con l’obiettivo
anche di acquisire maggiori consapevolezze sulle filosofie
e sulle logiche che informano le scelte (soprattutto con
riferimento al cosi detto contratto implicito).
La gestione delle azioni educative
La gestione delle azioni educative richiama
un insieme dinamico d’elementi, tra loro fortemente
interdipendenti tra questi:
- le linee programmatiche, i cui contenuti
che non sono indifferenti giacché contenuti diversi
offrono esperienze diverse
- la programmazione curricolare nei suoi
multiformi modelli di riferimento,
- l’organizzazione dei gruppi e delle
sezioni aperte in attività d’intersezione e/o
laboratori, omogenee o disomogenee per età, l’organizzazione
degli spazi e dei tempi,
- la documentazione e valutazione dell’attività
dei bambini e degli adulti per rendere visibile e trasparente
il lavoro effettuato.
C’è l’idea, presente nel POF, di pratiche
didattiche e programmatorie pensate, tarate su ogni specifica
realtà ma anche su ogni singolo bambino o bambina.
Azioni educative pensate, riesaminate, valutate e documentate
che suggeriscono un’immagine di scuola plurale che
ripensa i propri percorsi e non di scuola omologata, dove
si recitano copioni e liturgie fine a se stesse.
Gestire, organizzare l’azione educativa presuppone,
infatti, una “ cultura progettata” intesa come
fenomeno attivo e vivo attraverso il quale gli operatori
rimettono in discussione le conoscenze acquisite, le routine
cognitive e comportamentali, le procedure ritualizzate”
(Isabella Benzoni, Portolio delle competenze, Bergamo, Junior,
2003).
Nel concetto d’organizzazione come cultura emerge
una scuola come luogo d’apprendimento collettivo in
cui educatori ed insegnanti si confrontano per costruire
una direzione di senso “ condivisa”.
E’ importante, come dicevamo prima, sapere dove si
va, prima di chiederci il come.
Solo se ho chiaro il dove potrò valutare se il come,
i mezzi scelti x raggiungere la mia meta sono stati adeguati
o meno.
Dovrò prima osservare, valutare e documentare per
poi poter riflettere su ciò che penso di fare, sto
facendo o ho già fatto.
E non solo, dovrò condividere le mie riflessioni,
le mie difficoltà, i miei successi con gli altri
perché mi aiutino a capire meglio, a prendere le
distanze dalle emozioni a guardare al di là verso
nuove mete.
E’ necessario, infatti, esplicitare intenzioni e convinzioni
impegnandosi a negoziarli con il contesto in cui si opera.
La collegialità costituisce la chiave d’accesso
di una scuola pensata. Rappresenta, inoltre, una messa in
gioco della libertà d’insegnamento per stabilire
vincoli reciproci ma anche un’opportunità di
crescita culturale del team e del collegio.
Penso sia chiaro a tutti che nell’affermare che un’attività
debba essere pensata e intenzionale, non s’intenda
che tutto debba e possa essere previsto anticipatamente
a tavolino. Eventi educativi "casuali", esperienze
che hanno carattere di " estemporaneità",
o le stesse routines che caratterizzano i tempi e le azioni
dei servizi per la prima infanzia, se colti come opportunità,
determinano cambiamenti e apprendimenti fortemente significativi.
Lo sforzo sta nell’esplicitare i principi sottesi
alla pratica acquisendo maggior consapevolezza dell'agire
quotidiano mentre, l'affidarsi a comportamenti automatizzati
porta a perdere di vista lo scopo per cui si agisce.
Il curricolo è, in questo senso, un dispositivo teorico
e pratico che porta a guardare da un’angolazione strategica,
a porsi problemi educativi ed operativi in una cornice ad
ampio respiro. Anche il cambiamento va inteso come graduale
ri - orientamento verso uno scopo condiviso.
L’esperienza c’insegna come nella scuola, ma
credo che il principio valga anche per altre organizzazioni,
un cambiamento diviene significativo e implementato solo
se si configura come azione collettiva.
Ho detto di una scuola come luogo d’apprendimento
collettivo e di cultura progettata, riferendomi agli adulti.
Spostando lo sguardo sugli altri attori del sistema, i bambini,
possiamo cogliere, quasi simmetricamente, l’immagine
di una scuola come comunità, frutto di un pensiero
solidale, di un’azione condivisa, della dimensione
sociale dell’intelligenza.
Una scuola luogo d’incontro e di scambio,
di partecipazione.
Si tratta di una partecipazione che include
tutti i soggetti del sistema scuola e risponde ad un bisogno
biologico e culturale (saperi, significati, emozioni, sentimenti).
Un bisogno, ma anche un diritto per tutti:
• Per l’insegnante, che come abbiamo detto,
è partecipe dei processi di costruzione della conoscenza,
della collegialità del lavoro, del rapporto con le
famiglie e l’extra-scuola;
• per la famiglia chiamata a condividere il progetto
educativo.
• per il bambino, attivo costruttore dei suoi saperi,
che cresce attraverso prestiti di conoscenze e scambi relazionali.
Oggi quando parliamo d’apprendimento ne parliamo per
lo più in termini di co-costruzione.
L’enfasi è posta sulle capacità di:
• imparare ad imparare sapendo che s’impara
ad imparare non in senso generale ma su precisi compiti.
• imparare a pensare ponendo attenzione si processi
d’apprendimento piuttosto che ai risultati e ai prodotti.
Fondamentale è la costruzione di un abito mentale
• imparare a fare. La scuola dell’infanzia e
ancor prima il nido, hanno da sempre assegnando importanza
al “fare” del bambino.
• Imparare ad essere ad essere persona, a governare
al meglio la propria intelligenza (anche quell’emotiva)
• sull’apprendere dall’esperienza piuttosto
che dall’approfondimento di determinate conoscenze
secondo una logica cumulativa. Apprendere non è la
trasmissione di un pezzo definito di conoscenza. E’
un processo in cui il soggetto costruisce la sua conoscenza
sempre in relazione con gli altri, aperto ai diversi punti
di vista, consapevole che la conoscenza individuale è
sempre parziale e provvisoria. La conoscenza operata nella
scuola frequentemente divide, categorizza, separa e fatica
a trovare connessioni tra le diverse discipline.
• Sulle modalità d’apprendimento (strategie
cognitive, metacognitive, socioaffettive)
Naturalmente una didattica che si colloca in una prospettiva
metacognitiva e che si sviluppa prioritariamente secondo
una dimensione sociale, deve essere articolata attorno a
situazioni problematiche che possano produrre un apprendimento
significativo.
Intendendo per significativo un apprendimento che si costruisce
partendo da problematiche contestualizzate all’interno
della realtà e per questo motivo più interessanti
e coinvolgenti.
E qui passiamo ad una seconda immagine
di scuola che c’illustra una scuola capace di identificare
processi aperti da promuovere, sostenere e rafforzare per
consentire ad ogni bambino ed ad ogni bambina di dare il
meglio delle proprie capacità nelle diverse situazioni.
Capace quindi di aumentare le opportunità per tutti
e non la selezione. E’ una scuola che riconosce alla
centralità della persona il valore di riferimento
più importante.
Dicevamo come il pensare e il fare educativi non possono
prescindere da un’idea condivisa, il più possibile
nitida ed attuale di bambino.
Se condividiamo l’assunto (e non lo slogan) che i
bambini, (ogni bambino e ogni bambina) rappresentano il
punto di partenza del nostro pensiero educativo e del nostro
agire quotidiano, è da loro che dobbiamo partire
alla volta dei “nostri” itinerari educativi.
In questo contesto va sottolineata l’importanza dell’osservazione,
attività che non può essere superficiale o
approssimativa, né estemporanea e legata a situazioni
occasionali.
In alcune programmazioni per esempio, si fatica a cogliere
il bambino, e il gruppo di bambini, che sappiamo essere
diverso dalla semplice somma delle caratteristiche dei sui
componenti; si ha piuttosto la sensazione che il destinatario
dell'azione educativa sia "anonimo", un bambino
"sui generis".
Mancano, infatti, quegli elementi osservativi e valutativi
atti a contestualizzare le proposte.
Osservazione, valutazione, documentazione sono le parole
chiave dell’esperienza educativa
Parole chiave evocative di teorie, di metodi, di problemi
(chi la effettua? con quali strumenti?) che gli addetti
ai lavori conoscono molto bene che definiscono la funzione
specifica del portfolio nella scuola dell’infanzia.
I documenti ministeriali, sottolineano l’esigenza
di partire dall’osservazione dei bambini, sia occasionale
sia sistematica, costruendo una documentazione che consenta
di cogliere e di valutare le loro esigenze, riequilibrando
costantemente le proposte condividendone i risultati con
le famiglie.
E’ evidente che non si tratta soltanto di misurare
livelli di competenza, quanto piuttosto di descrivere i
percorsi compiuti, i comportamenti e le risposte di ciascun
bambino nel contesto delle attività progettate.
Accenno qui brevemente ad uno strumento osservativo e valutativo
(le Tavole di sviluppo di Kuno Beller) (Battista Q. Borghi,
Le tavole di Sviluppo di Kuno Beller, Bergamo, Junior, 1996)
che alcuni nidi e scuole dell’infanzia stanno sperimentando
perché ritengo possa rappresentare un interessante
e utile supporto, anche sotto il profilo formativo.
Innanzi tutto perché coerente all’approccio
teorico al quale facciamo riferimento:
• una concezione “ aperta” dello sviluppo,
• l’attenzione ad una pluralità delle
intelligenze,
• il concetto di sviluppo inteso sia come “
maturazione dell’IO”, sia in senso piagettiano
come maturazione della mente (con item organizzati in fasi
ordinate gerarchicamente).
In secondo luogo perché le Tavole consentono ai genitori
e agli educatori di cogliere lo sviluppo del bambino o della
bambina nella molteplicità dei suoi aspetti sulla
base dell’esperienza quotidiana.
L’uso dello strumento consente, infatti, di allenare
l’occhio ad osservare, a vedere meglio ciò
che non si è abituati a vedere o che non vorremmo
vedere
- mantenendo una visione globale e integrata del comportamento
e dello sviluppo
- valutando l’adeguatezza dell’ambiente
- riflettendo sugli atteggiamenti degli adulti.
A questo proposito sappiamo bene come anche
le modalità d’impostazione e conduzione dell’attività
da parte dell’insegnante sia una variabile significativa
nel qualificare situazioni dal contenuto formalmente simile.
“Mettere a fuoco” il singolo bambino consente
di orientarsi verso percorsi e progetti scanditi, non in
termini di prestazioni comportamentali, ma piuttosto di
obiettivi crescita.
Obiettivi che definiscono un profilo individuale e che andranno
a costituire il piano personalizzato.
• La lettura continua
Il presente contributo è pubblicato in Vita
dell'Infanzia, Opera
Nazionale Montessori, Roma
» Indice generale di "Curricolo, programmazione
e POF"
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» Titolo
"DAP - Discorso e apprendimento"
- (Cd-rom + guida pp.48) - Progetto interuniversitario
- a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università
"La Sapienza" Roma
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