La gestione dell’azione educativa:
collegialità, programmazione e portfolio nella scuola
dell’infanzia e nella primaria (II)
Maria Antonietta Nunnari,
Direttrice di circolo didattico, Settore Servizi per l’Infanzia,
Città di Torino
• Leggi la parte precedente
La personalizzazione
Nell’impianto pedagogico della riforma
elemento fondante, ma certo non nuovo, è la personalizzazione.
Non è questa la sede, né ve ne sarebbe il
tempo, per richiami ai principi e alle teorie che ispirano
la pedagogia e la filosofia personalistica.
Mi limito a richiamare l’unitarietà della persona,
tanto più importante nella bambina e nel bambino
piccolo, perché fondamento di ogni sviluppo ulteriore.
Tuttavia, se si vuole andare oltre un vuoto pronunciamento
retorico, bisogna che siano esplicitate le condizioni di
un’esperienza educativa realmente personalizzante.
Una prima condizione riguarda il modo di organizzare il
contesto entro il quale avviene la relazione educativa e
didattica.
Contesto, che come spiega Bateson, non equivale ad ambiente,
ma ad individuo + ambiente in interazione.
Compito dell’insegnante è usare intenzionalmente
gli elementi del contesto sia relativamente alla sua organizzazione
sia alla struttura narrativa (ai modi come ci raccontiamo).
Un’organizzazione fatta di:
- sistemi di regole
- gestione condivisa di spazi e tempi
- organizzazioni delle situazioni di apprendimento
E’ noto come la gestione degli spazi
e dei gruppi possa fortemente influenzare i processi di
apprendimento e di personalizzazione.
Mi riferisco per esempio:
- al dimensionamento dei gruppi in ragione delle diverse
proposte: assemblea, lavoro di gruppi,
- alla composizione stessa della sezione omogenea o eterogenea
per età,
- all’esigenza di spazi personali e di spazi collettivi,
che abbiano la capacità di sostenere l’Io ma
anche il Noi, il piccolo e il grande gruppo, (es. zone tana).
Teniamo conto tuttavia che l’attività di ogni
bambino, per quanto caratterizzata da un piano personalizzato,
si costruisce sempre in relazione con gli altri, adulti
e coetanei, in un contesto operativo comune.
Si pone quindi il problema di come costruire il rapporto
tra piano personalizzato e piano di lavoro comune.
Un progetto si costruisce dai nostri “gesti”
mentali, si struttura e destruttura continuamente e si narra.
La narrazione invece mettendo in sequenza gli eventi, costituisce
una delle modi fondamentali attraverso cui ogni individuo
costruisce la propria conoscenza, la propria storia.
Le memorie individuali sono l’intreccio e l’incontro
con quanto abbiamo imparato, amato, sofferto con gli altri;
costruiscono nessi e reticoli e consentono il riappropriarsi
della propria storia e della propria identità.
Identità individuale o collettiva che non può
esistere senza memoria.
ei. Tutti abbiamo avuto occasione di sperimentare il piacere
dei bambini nel ripercorrere la propria storia, l’entusiasmo
e l’interesse con cui ci chiedono e ci ri -chiedono
di raccontare l’album fotografico.
Nella narrazione l’oralità tranquillizza, rassicura,
mentre la scrittura conserva e protegge, lascia traccia
permanente. C’è un “ sapere della memoria
“che come dice Andrea Canevaro “significa consapevolezza
del proprio percorso e possibilità di rintracciare
quei volti, suoni, odori, sapori, materiali che popolano
la nostra memoria, per organizzarli in una storia che sia
dotata di senso.”
La documentazione è dunque
memoria, storia, identità, esperienza.
Nel portfolio, il processo di documentazione,
lungi dal configurarsi come mera raccolta o archiviazione
di materiali, osservazioni … si configura come un
processo attivo che richiama ancora una volta ad un rigoroso
lavoro collegiale, per passare da strategie intuitive, implicite,
a proposte consapevoli, intenzionali, condivise.
Rispetto al fascicolo personale già, il portfolio
aggiunge (anche nel significato che emerge dai documenti
ministeriali) la visione dei prodotti realizzati dal soggetto
quali testimonianza dei passi effettuati, delle competenze
acquisite e delle abilità messe in atto.
Ma i prodotti di per sé sono muti; occorre dar loro
voce e senso, imparare ad “interrogarli” verificandone
la leggibilità, tentando di rintracciare, attraverso
l’analisi critica, criteri utili per costruzioni future.
I materiali sono elementi su cui riflettere, confrontarsi,
discutere, non solo tra insegnanti ma con gli stessi bambini
e con le loro famiglie.
Restano comunque alcune questioni aperte:
• quali materiali inserire nel portafoglio?
• Quali aspetti del percorso di crescita del bambino
documentare?
• Chi stabilisce se un elaborato o un prodotto è
sufficientemente significativo? Quali i criteri?
• Come lasciar memoria della dimensione della quotidianità
così importante nella scuola dell’infanzia?
• Come rispecchiare la plasticità dei processi
di apprendimento, la varietà dei percorsi formativi,
l’identità culturale del soggetto, la sua matrice
cognitiva?
Se la narrazione con le sue categorie di spazio-tempo ci
aiuta nel lasciare traccia dei percorsi è difficile
documentare i processi, il come il bambino è giunto
ad elaborare un dato prodotto, quali ipotesi, tentativi
d’azione, spiegazioni, ci sono dietro.
E’ il caso delle discussioni in assemblea o nei gruppi
di lavoro, registrate e trascritte.
Come tenere presenti tutte queste variabili nella valutazione
e nella predisposizione di un portafoglio?
Per quanto riguarda il nido e la scuola
dell’infanzia, sembra opportuno rivisitare l’esperienza
definita da qualcuno “valigia” da altri “diario”
o ancora “ archivio della memoria” realizzata,
nei tre anni di frequenza, allo scopo di accompagnare il
bambino nella passaggio alla scuola successiva.
Questa documentazione si compone di una memoria individuale
e di una memoria collettiva.
La prima risponde all’esigenza di ricerca e conferma
della propria identità e diversità dagli altri
e contiene:
- la carta di identità
- materiali relativi all’attività svolta
La gestione condivisa insieme al bambino, consente l’effettiva
co-costruzione del processo educativo che si traduce in
modo diverso in ciascuna situazione.
Per esempio il bambino può scegliere alcuni materiali
piuttosto che altri perché per lui emotivamente significativi,
perché apprezzati dal punto di vista estetico, evocativi
di esperienze che intende socializzare con gli altri (genitori,
compagni).
E’ questa l’occasione per avviare il bambino
verso un percorso di auto valutazione, mettendolo in situazione
di riflettere su se stesso, sui propri stili e sui propri
comportamenti (es. progetto regole, letture.) dedicando
tempo all’ascolto anche individuale.
Accanto alle tracce personali l’“ archivio della
memoria” o diario contiene una memoria collettiva
del gruppo sezione e dei singoli gruppi di lavoro.
Questa parte è costruita per lo più dall’adulto
contiene:
- una descrizione essenziale dei percorsi, e dei progetti
sviluppati
- una documentazione dei percorsi e dei progetti attraverso
i prodotti, le parole dei bambini, (la trascrizione delle
discussioni più significative) le letture metacognitive
dell’adulto, le immagini.
- una valutazione autentica di capacità e competenze.
In entrambi in casi la narrazione avviene
attraverso diversi linguaggi:
- testi: dettati all’insegnante, prove di scrittura
spontanea, scritti utilizzando il computer
- immagini: fotografiche, disegni, progetti
Un’ultima considerazione: documentare vuol dire soprattutto
comunicare facendosi capire dai destinatari. L’abitudine
a rivolgerci a persone con le quali condividiamo un linguaggio
tecnico specifico ci fa dimenticare che sovente, interlocutori
importanti come sono le famiglie, hanno scarsa familiarità
con le nostre formule linguistiche.
Il presente contributo è pubblicato in Vita
dell'Infanzia, Opera
Nazionale Montessori, Roma.
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generale di "Curricolo, programmazione e POF"
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Prodotto editoriale di riferimento
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» Titolo
"DAP - Discorso e apprendimento"
- (Cd-rom + guida pp.48) - Progetto interuniversitario
- a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università
"La Sapienza" Roma
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