» Scienza e amore - Infantiae.Org n.284/2006

di Sergio Neri

Se è giusto aver esaltato e tuttora esaltare il grande amore della Montessori per i diritti dell'infanzia, tuttavia ciò non basta a caratterizzare la sua opera pedagogica né il suo contributo all'affermarsi dell'educazione nuova.

Infatti l'amore e, sul piano dei fatti, l'apostolato, che è venuta esercitando instancabilmente, in un arco di mezzo secolo, per la difesa dei diritti dell'infanzia, non nascono tanto e solo dall'urgere di un profondo impegno morale, quanto dal convincimento, meditato e sorretto da una rigorosa pratica di studi scientifici, che occorra affermare:
a) il principio dell'autonomia dell'infanzia nel processo di sviluppo dell'uomo;
b) della sua peculiarità e,
c) del suo valore positivo nel corso di tale processo.
Tutto ciò, non veniamo certo a dire cosa nuova, è la grande eredità lasciata all'educazione nuova dal Rousseau. Tuttavia nel Ginevrino sì trattava di un'intuizione, felice e produttiva quanto si vuole, ma sempre dipendente dall'esasperazione del contrasto natura-civiltà e dalla riconduzione dell'infanzia al primo dei due poli dell'autonomia.
Si tratta, invece, nella Montessori di una convinzione che scaturisce dall'esperienza e dall'attenta ed intelligente interpretazione di essa sulla scorta di una psicologia dell'infanzia che, fattasi più scaltrita anche per il suo contributo, tende a far sì che la scienza dell'educazione abbia come suo laboratorio principale la scuola e come sperimentatori, accanto agli specialisti, gli stessi insegnanti: « é la personalità umana e non un metodo di educazione che bisogna considerare: è la difesa del bambino, il riconoscimento scientifico della sua natura, la proclamazione sociale dei suoi diritti che deve sostituire gli spezzettati modi di concepire l'educazione ».

Se dunque l'amore non è sufficiente a darci gli elementi costituenti l'affermata autonomia dell'infanzia, come si manifesta, allora, questa stessa autonomia alla luce di un atteggiamento scientifico?

La formula della « mente assorbente », scaturita appunto dalle studio scientifico della natura del bambino, riesce a sintetizzare felicemente le caratteristiche peculiari del pensiero infantile. Essa non denota, come superficialmente si potrebbe intendere, passività, né minorità, né incompletezza del bambino in quanto tale, ma, al contrario, vuole esaltare una situazione privilegiata dell'infanzia, una sua peculiare creatività che non si può e non si deve impedire od ostacolare senza pericolo di danno o di conseguenze negative, che si ripercuotono indelebilmente sul futuro della personalità del singolo.

Infatti la « mente assorbente » non .è qualcosa di magico, riconducibile a qualche misteriosa facoltà, bensì il modo attraverso il quale « Si esprime nel fanciullo la totalità dei poteri spirituali propri dell'uomo in generale », un modo, in un certo senso aggressivo, di appropriarsi della realtà, di muoversi in essa.

L'acquisizione pronta e globale del mondo circostante e le stimolazioni al fare pratico, spontaneo ed immediato, frutto di un'acuta sensibilizzazione dei poteri psichici del bambino, non si manifestano in modo disordinato o casuale, bensì attraverso un itinerario che la psicologia ha il compito di cogliere e delineare secondo modalità scientificamente vagliate e che la pedagogia non può assolutamente ignorare.

Se dunque lo sviluppo del bambino ha un suo corso, naturale, spontaneo e creativo, l'opera educativa non deve più avvenire secondo le modalità dell'insegnamento tradizionale, ma deve, al contrario, predisporre quei mezzi e quelle condizioni che sono ritenuti indispensabili allo spontaneo sviluppo dei poteri del bambino, e cercare, anzi, di aiutarlo ed agevolarlo: «...il bambino, — scrive la Montessori — si costruisce da se solo, ha un maestro dentro di sé, il quale anch'esso ha un programma ed una tecnica educativa, e noi, riconoscendo questo maestro sconosciuto, possiamo avere il privilegio e la fortuna di diventare suoi assistenti e suoi fedeli servitori, aiutandolo come cooperatori ». « L'orgoglio della nuova maestra — leggiamo in altra parte — deve essere quello di aiutare il bambino a svilupparsi armoniosamente, a liberarsi presto di lei, a preparare le vie al suo andare spontaneo abbattendo i principali ostacoli che egli trova sulla sua via ».

A questa concezione dell'autosviluppo, a cui è riconducibile uno dei cardini dell'educazione nuova e che nella Montessori si specifica come periodo della mente asssorbente e, successivamente, come « corso dei periodi sensitivi », deve corrispondere un'educazione la cui principale preoccupazione deve consistere nell'apprestare un ambiente 'adatto a favorire quello sviluppo, a soddisfare le richieste dei periodi sensitivi, perché appunto da questa soddisfazione si viene costruendo l'individualità, il carattere e la personalità del bambino.

« Il nostro metodo, — afferma la Montessori — ha rotto con le vecchie tradizioni; ha abolito il banco, perché il bambino non deve più stare fermo ad ascoltare le lezioni della maestra ed ha abolito la cattedra perché la maestra non deve fare più le lezioni collettive necessarie nei metodi comuni. Queste cose sono il primo atto esterno di una trasformazione più profonda, che consiste nel lasciare libero il bambino di agire secondo le sue tendenze naturali, senza alcun legame di obbligo fissato o di programma, e senza i preconcetti pedagogici che partono da quei principi che si sono fissati per eredità nelle vecchie concezioni scolastiche ».

L'ambiente, in questa nuova concezione, viene ad avere una posizione preminente; è il fornitore di materiali e di stimoli per l'apprendimento, il vero maestro esterno che non monta in cattedra per svolgere un programma a lui commesso e da lui delineato, ma che offre i mezzi attraverso i quali possa aver soddisfazione quella « fame mentale », con la quale si manifesta un nuovo momento dello sviluppo.

Tutto ciò ci riconduce alla parte iniziale della nostra esposizione: mente assorbente ed ambiente, autonomia ed autosviluppo, nei significati che qui abbiamo cercato assai brevemente di definire, non sono più frutto di un'elaborazione aprioristica o filosofica, ma scaturiscono invece da un puntuale atteggiamento scientifico, che non solo la Montessori assume davanti ad ogni situazione di carattere educativo, ma che ci indica come premessa irrinunciabile nel nostro quotidiano lavoro.

Neri Sergio, Scienza e amore, in Vita dell’Infanzia – Opera Nazionale Montessori, Roma, 1969, n. 11 p. 13-14

Si ringrazia l'Opera Nazionale Montessori per l'autorizzazione alla pubblicazione.

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