» I sistemi di attività situata al Nido (1)

Dott.ssa Camilla Monaco PhD - “Sapienza” Università di Roma
Dipartimento di Psicologia dei Processi di Sviluppo e Socializzazione

«L’attività e la mente sono sociali nel loro contenuto come nelle loro origini; sono attività sociale e mente sociale».

Marx, 1975, p. 157.

Il presente contributo si colloca all’interno di una più ampia ricerca di carattere etnografico-conversazionale, incentrata sullo sviluppo della socialità infantile al nido (Monaco, 2008), adottando una prospettiva storico-culturale, secondo la quale i processi di sviluppo e di apprendimento hanno un carattere situato (Rogoff, 1990; Resnick, Pontecorvo, Saljio, 1997) poiché si realizzano sempre all’interno di un preciso contesto, inteso tanto in senso fisico-spaziale, quanto in senso culturale e socio-relazionale. Pertanto, un servizio socio-educativo come il nido d’infanzia rappresenta uno dei principali contesti naturali per lo sviluppo e l’educazione (Galardini, 2003; Bondioli, Mantovani S., 1988): gli scambi e le interazioni che si costruiscono al suo interno svolgono una funzione primaria rispetto al processo di socializzazione dei «nuovi membri» della società. In particolare, un’esperienza educativa extra-familiare come quella offerta dal nido può avere un ruolo centrale nella promozione e nel sostegno dello sviluppo della socialità (Howes, 1988).
L’obiettivo generale della ricerca qui presentata è stato quello di indagare, attraverso un processo interpretativo multilivello (Monaco, 2008), lo sviluppo della socialità di 18 bambini di età compresa tra i 20 e i 40 mesi durante la vita quotidiana al nido.
Dal punto di vista epistemologico, la scelta di un approccio qualitativo e l’adozione di una metodologia etnografico-conversazionale sono legate all’interesse per la comprensione di specifici processi sociali «dall’interno» (Mantovani, G., 2003). Lo studio ha utilizzato, infatti, un impianto metodologico di carattere etnografico (Padiglione, 1996; Fasulo, 1997): si è trattato di una ricerca sul campo in situazioni di vita reale (Mantovani G., 2003), basata sull’osservazione semi-partecipante (Corsaro, 1985) e su diverse tecniche di rilevazione di natura osservativa (videoregistrazione, diario di campo, fotografie, videotour(2) : cfr. Monaco, 2007).
Uno dei quattro livelli di analisi, su cui si è incentrato il presente contributo, ha riguardato i sistemi di attività situata, intesi come complesse interrelazioni tra gli individui e la comunità di cui fanno parte, ovvero come contesti primari per ogni forma di cognizione umana (Leontjev, 1975/1977; Engeström, 2001). Inizialmente i sistemi di attività più studiati si riferivano soprattutto al gioco e all’apprendimento collaborativo tra bambini; a partire dagli anni ’70 del secolo scorso, alcuni ricercatori occidentali hanno iniziato a rivolgere la propria attenzione anche ad altri domini di attività, riguardanti ad esempio il mondo lavorativo o le attività di insegnamento-apprendimento.
Adottare una prospettiva di questo tipo significa assumere come unità di analisi psicologica non più il singolo individuo con i suoi costrutti cognitivi, quanto piuttosto i sistemi di attività e, nello specifico, gli attori sociali in essi coinvolti. Infatti, nessuna delle nostre attività quotidiane (in quanto sempre coordinata con altri attori sociali) può essere descritta semplicemente come la somma di “tanti” funzionamenti psicologici e/o linee di attività individuali. Pertanto, l’obiettivo dello studioso non è quello di astrarre o definire regole generali o strutture tipiche di processamento cognitivo (ad es. i modelli di presa delle decisioni), ma piuttosto quello di rendere conto di come all’interno di situazioni sociali specifiche si articola la creazione di un significato condiviso che rende ogni azione comprensibile agli altri. (Zucchermaglio, 2003).
Gli studi sulla cognizione distribuita all’interno dei sistemi di attività (cfr. ad esempio Hutchins, 1995; Scribner, 1984; Lave, 1988; Resnick et al., 1997; Suchman, 2000) sottolineano l’esistenza di diverse funzioni e attività psicologiche, realizzate in maniera congiunta da più attori sociali, che non hanno un corrispettivo di carattere individuale. Tali attività sono talmente complesse che non potrebbero essere svolte individualmente e, al contrario, devono la propria complessità ed efficacia proprio al fatto di essere realizzate all’interno di sistemi di attività situata, distribuita e mediata da specifici artefatti culturali (Zucchermaglio, 2003).
Il ricercatore interessato all’analisi dei sistemi di attività quotidiana e situata si identifica, quindi, con una psicologia dell’interazione piuttosto che con una psicologia dei fenomeni cognitivi individuali: l’attenzione si sposta dalla mente del singolo individuo verso l’interazione tra le menti delle persone e i processi di cognizione distribuita all’interno dei contesti sociali di attività (Zucchermaglio, 2004).

Dal punto di vista operativo, nello studio qui presentato i sistemi di attività situata sono stati individuati seguendo due specifiche domande-guida, relative da un lato al contesto situazionale e dall’altro alle tipologie, caratteristiche e interrelazioni delle attività svolte dai partecipanti. I diversi sistemi sono stati analizzati sulla base dei livelli proposti dalla “activity theory” (Leontjev, 1975/1977; Vygotskji, Lurja, Leontjev, 1978; Engeström, 2001): attività, azioni e operazioni.
Il primo livello consiste nella cosiddetta attività esterna, sensibile e pratica (ad es. il lavoro, il gioco o l’istruzione formale), che ha dei nessi diretti con il mondo oggettivo ed è caratterizzata da un «motivo» che ne costituisce l’oggetto. L’attività è di origine sociale e si può sviluppare solo in condizione di cooperazione e di comunicazione interpersonale: il «motivo» stesso viene definito dai partecipanti.
Il livello successivo di analisi delle attività umane è costituito dalle azioni di cui si compone l’attività, che sono processi subordinati ad uno scopo consapevole. L’azione è la sede in cui avviene la mediazione interpersonale: essa rappresenta il punto di incontro e di scambio tra “chi sa” e “chi non sa ancora fare da solo”. I modi di realizzazione di un’azione sono le operazioni, che sono associate alle condizioni concrete in cui l’attività si svolge e costituiscono il terzo e ultimo livello di analisi. Le operazioni, ovvero i piani esecutivi dell’azione, variano a seconda di come l’attività è stata definita dai partecipanti nei suoi termini generali e fanno affidamento su competenze che si attivano in modo automatico. Esse non hanno alcun significato da sole: acquistano senso solo nella misura in cui sono inserite all’interno di azioni significative (Zucchermaglio, Alby, 2005).
Si pensi al momento del “cambio” al Nido: questa attività include tutta una serie di azioni, come la sostituzione del pannolino, e se occorre di qualche indumento, il lavaggio del viso o quello delle mani. Le operazioni riguardano, invece, le specifiche modalità esecutive con cui le azioni si svolgono: ad esempio, il cambio di un indumento può avvenire aspettando che il bambino faccia autonomamente dei movimenti che agevolino l’operazione (ad es. alzare la gamba o piegare il braccio), così come l’azione di lavarsi le mani – che può essere guidata dall’adulto oppure essere svolta in maniera autonoma dal bambino – include operazioni come aprire il rubinetto, versare il sapone, strofinare le mani sotto il getto dell’acqua, e così via.
Per l’individuazione e l’analisi dei sistemi di attività situata (Monaco, 2008), si è fatto ricorso a materiali osservativi raccolti con tecniche di rilevazione diverse. Oltre alle videoregistrazioni, sono stati usati il diario di campo, le fotografie e il videotour registrato dall’educatrice della sezione dei Medio-Grandi (della durata di circa 40 minuti), che è stato integralmente trascritto usando una versione alleggerita del sistema jeffersoniano (Jefferson, 1985).
Sono stati analizzati i principali sistemi di attività costruiti e gestiti dai bambini della sezione Medio-Grandi del nido osservato, in maniera più o meno autonoma rispetto all’intervento dell’adulto: il bagno, il giardino, il salone, l’antibagno e l’angolo del morbido sono cinque differenti contesti (cfr. foto 1 e 2), intesi sia in senso fisico sia in senso relazionale, in cui è stato possibile osservare una vasta gamma di pratiche sociali, il cui carattere è senza dubbio fortemente situato, localmente costruito e socialmente fondato (cfr. Zucchermaglio, 2003).

Foto 1 - In bagno		Foto 2 - In giardino

Il procedimento interpretativo ha evidenziato che, durante la giornata educativa al nido, adulti e bambini partecipano attivamente a numerosi sistemi di attività situata, spesso molto complessi e caratterizzati da diverse azioni tra loro interrelate. Spesso, inoltre, un determinato gruppo di bambini, coinvolto insieme alla/e educatrice/i in un determinato sistema di attività, si è rivelato in grado di costruire in maniera collaborativa – e qualche volta completamente autonoma rispetto all’intervento dell’adulto – sistemi paralleli rispetto a quello/i “ufficiale/i”.
Dall’analisi dei dati emerge con chiarezza quanto le attività educative, anche in un nido, siano socialmente costruite e situate, oltre che mediate da artefatti materiali, linguistici e simbolici. In altri termini, anche i bambini di età compresa tra i 20 e i 40 mesi, all’interno di un adeguato contesto socio-educativo, sono in grado di costruire e negoziare sistemi di attività complessi, caratterizzati da interessanti intrecci tra i tre differenti livelli delle attività umane (attività, azioni, operazioni).
Un esempio di questo tipo è dato dall’estratto che segue, che propone una situazione in cui un bambino (Emanuele) perde una scarpa e inizia a urlare ripetutamente “Ppappe, ppappe!”, intendendo “Scarpe, scarpe!” (foto 7a), dando origine ad uno scambio piuttosto articolato. I partecipanti all’interazione, oltre all’educatrice, sono Emanuele (22 mesi), Emma (21 mesi), Martina R. (23 mesi), Simone (24 mesi), Christian (23 mesi), Martina D. (31 mesi).

Estratto 1 – Le “Ppappe”
(Dal diario di campo del 31-05-06)

«L’evento della scarpa perduta (foto a) attira l’attenzione di altri bambini che, come Emanuele, stanno aspettando il proprio turno per lavarsi le mani o indossare il bavaglino. La prima a manifestare il proprio interesse, prendendo in mano la scarpa e ripetendo “Ppappe” (foto b), è Martina R. che, dietro il suggerimento dell’educatrice, prende il piede del bambino (foto c) e prova – di fatto senza successo – a risolvere il problema. Quando la bambina va a lavarsi le mani, anche Simone, Emma e Christian si avvicinano ad Emanuele. Simone prende in mano la scarpa e prova a rimetterla al suo posto, dicendo “Io, io!” (foto d) ma, poiché neanche lui riesce nell’impresa, Christian decide di fare un personale tentativo. Anche in questo caso, però, il piede di Emanuele rimane fuori dalla scarpa e, quando l’educatrice chiede “C’è qualcosa che non va?”, Christian risponde “Il piede!” (foto e).
Subito dopo Simone fa un secondo tentativo, guidato dalla voce dell’adulto, che cerca di aiutarlo a capire come fare per rimettere la scarpa e, infilando soltanto la punta del piede di Emanuele nel sandaletto, afferma “Fatto io!” (foto f). A questo punto interviene Christian che, avvicinandosi ai due bambini, fa notare loro che la scarpa non è stata infilata nella maniera giusta e riprova a risolvere il problema: la sequenza si conclude con l’intervento dell’educatrice, che rimette il piede di Emanuele nel sandaletto, facendo vedere ripetutamente ai bambini (incluse Emma e Martina D., che sono rimaste per tutto il tempo ad osservare l’attività del piccolo gruppo) qual è il movimento da compiere. Il passaggio da un’attività all’altra, quindi, è determinato dall’azione dell’adulto, dovuta principalmente alla necessità di rispettare i tempi della giornata educativa: il pranzo è pronto e il gruppo deve finire di prepararsi per andare a mangiare. Poiché Emanuele è uno dei bambini che non hanno ancora lavato le mani, l’attenzione del gruppo viene spostata dalle sue “ppappe” al lavandino e ai bavaglini da indossare».

In questo esempio, l’attività del “provare a rimettere le ppappe” nasce da un evento casuale, ma viene costruita in maniera collaborativa da diversi partecipanti (Emanuele, Martina R., Simone, Christian), che a turno cercano di aiutare il bambino che è rimasto senza una scarpa, facendo tentativi ripetuti, usando differenti strategie e traendo conclusioni diverse. In questo caso, quindi, i bambini costruiscono insieme un sistema di attività parallelo a quello “ufficiale”, che è comunemente legato al contesto “bagno”. In particolare, se l’attività consiste nell’aiutare Emanuele che è rimasto senza una scarpa, le azioni sono rappresentate da tutti i tentativi effettuati dai bambini per infilare il piede del bambino nel sandalo, mentre le operazioni sono le diverse modalità esecutive con cui le azioni vengono compiute. Ad esempio, Martina R. afferra il piede di Emanuele e prova a rimetterlo nella scarpa muovendolo in tutte le direzioni possibili, mentre Christian ruota ripetutamente la scarpa intorno al piede, giungendo infine alla conclusione che il problema stia proprio in questa parte del corpo del bambino.
La sequenza si conclude con l’intervento dell’educatrice, la quale, dopo aver cercato di guidare i bambini da lontano, si avvicina loro e – accompagnando ogni movimento con un’azione verbale di tipo esplicativo – rimette a posto la scarpa di Emanuele. L’ingresso dell’adulto nell’interazione tra bambini è determinato, in questo caso, dalla necessità di rispettare i tempi della vita educativa: occorre finire di prepararsi per il pranzo e, poiché è arrivato il turno di Emanuele, questi deve dirigersi verso il lavandino per lavare le mani e indossare il bavaglino.
Infine, è interessante notare che l’episodio delle “ppappe” è una di quelle situazioni in cui un’attività nata quasi per caso diventa un gioco ritualizzato, o meglio una vera e propria pratica di gruppo. Si tratta di un esempio significativo di attività socialmente costruita, culturalmente situata e mediata da artefatti linguistici e materiali che implicano una precisa divisione dei compiti tra i partecipanti. Nello specifico, mentre a Emanuele spetta il compito di “offrire” il proprio piede e la propria scarpa a chi, a turno, decide di provare a risolvere il suo problema, Martina R., Simone e Christian hanno il compito di cercare di rimettere la “ppappa” e al tempo stesso di vigilare sui tentativi altrui. Non è detto, infatti, che al di fuori di quello specifico contesto situazionale, in un altro momento della vita educativa e con altri partecipanti si sarebbe venuta a creare la medesima situazione interazionale.
Il piccolo gruppo di bambini che in bagno, durante un momento di attesa, ha attivamente co-costruito la specifica attività del provare a rimettere la scarpa ad Emanuele può essere considerato come un sistema di attività fortemente situato, localmente costruito e socialmente fondato (Zucchermaglio, 2003). Le azioni dei partecipanti dimostrano come essi, all’interno di quella specifica situazione sociale, siano stati in grado di creare un significato condiviso, che ha reso ogni singola operazione comprensibile e negoziabile (ad es. Simone che prende il piede di Emanuele dicendo “Io, io!”). E’ evidente che l’attività in questione non potrebbe avere un corrispettivo individuale e che l’alternarsi nel tentativo di risolvere il problema delle “ppappe” rappresenta il punto centrale dell’attività stessa: in questo, come in molti altri casi, la complessità della pratica sociale è dovuta proprio al fatto che essa sia realizzata all’interno di un sistema di attività situata, distribuita e mediata.
Un altro aspetto interessante di questo esempio è legato alla enorme dinamicità e apertura dei sistemi di attività, che sono tanto più funzionali ed efficaci quanto più riescono ad adattarsi alle esigenze dei partecipanti e alle trasformazioni del contesto. Nella sezione del nido, infatti, l’episodio delle “ppappe” non è rimasto un’attività fine a se stessa; al contrario, i partecipanti sono riusciti a “socializzarla” con altri bambini e a trasformarla – sempre in maniera collaborativa e socialmente condivisa – in una sorta di rituale da ripetere e riproporre anche in altri contesti e in altri momenti della giornata educativa (ad es. durante il gioco libero in salone).
Un’altra considerazione scaturisce da uno sguardo trasversale ai diversi sistemi di attività individuati e analizzati. Per quanto riguarda le caratteristiche delle pratiche sociali in essi coinvolte, è possibile individuare tre sotto-gruppi: ci sono situazioni che si riferiscono a pratiche di cura, altre che sono incentrare su pratiche di gioco e, infine, ci sono quello che riguardano al tempo stesso pratiche di cura e di gioco, che peraltro i bambini conoscono benissimo poiché costituiscono due pilastri della vita al nido.
Dal procedimento interpretativo è emerso, inoltre, che i momenti di attesa e quelli di passaggio da un’attività ad un’altra rappresentano delle condizioni particolarmente favorevoli rispetto al verificarsi del fenomeno appena descritto, evidenziando in tal modo l’importanza di analizzare in maniera puntuale gli interstizi temporali della vita educativa. In altre parole, si è visto che alcuni ambienti del nido (come il bagno, il salone o l’angolo del morbido) possono rappresentare dei contesti privilegiati per l’instaurarsi degli scambi sociali tra bambini, soprattutto in determinati periodi della giornata e, in particolare, durante le fasi di passaggio da un momento educativo a quello successivo.
E’ piuttosto evidente che le modalità con cui gli adulti gestiscono questi interstizi (di attesa e/o di transizione) influiscono notevolmente sulla possibilità che i bambini costruiscano complesse situazioni interazionali e che le gestiscano in maniera autonoma rispetto al mondo degli adulti. Ad esempio, un approccio educativo incentrato su quella che Ritscher e Staccioli (2005) chiamano «Slow life» – ovvero sull’importanza di soffermarsi con calma e con gusto sui diversi momenti della vita quotidiana, assumendo una prospettiva che rispetti i tempi, i ritmi e le modalità dei bambini – favorisce senza dubbio la creazione di situazioni caratterizzate da una forte vicinanza, non solo fisica ma anche e soprattutto emotiva e relazionale, che a sua volta non può che facilitare l’instaurarsi di scambi sociali ricchi e articolati.

Riferimenti bibliografici

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Note:
(1) Relazione presentata in occasione del convegno “In classe ho un bambino che …”, Firenze 06-07 febbraio 2009 (cfr. il sito www.inclassehounbambinoche.it)
(2) Il videotour è una visita guidata videoregistrata del Nido (Monaco, 2007), realizzata dall’educatrice – in un momento in cui i bambini non sono presenti – con l’obiettivo di «illustrare al ricercatore tutti gli spazi, interni ed esterni del servizio, e anche le peculiarità degli arredi, degli oggetti presenti, delle esposizioni, del loro uso previsto dagli educatori, e quindi dell'organizzazione educativa preordinata» (Pontecorvo, 2007).

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