» PENSARE LA GIORNATA DEL NIDO: UN EQUILIBRIO DINAMICO
TRA SOSTEGNO E AUTONOMIA
di Camilla Monaco
Dipartimento dei Processi di Sviluppo e Socializzazione - Università
degli Studi di Roma “La Sapienza”.
- I numeri precedenti: newsletter
299 - newsletter
303 - newsletter
305 - newsletter
309 - newsletter
312
L’ultimo contributo di questo breve percorso relativo alla
vita nel nido è dedicato al modo in cui può essere
pensata e strutturata la giornata di adulti e bambini.
Come è emerso nei contributi precedenti, è di fondamentale
importanza che nell’organizzazione del servizio nulla sia
lasciato al caso e che tutti gli interventi e le decisioni siano
supportati da un attento processo di riflessione. In particolare,
per quanto riguarda la strutturazione dei vari momenti della giornata,
è indispensabile che si tengano in considerazione due aspetti
distinti ma strettamente interconnessi:
- la funzione di sostegno che l’adulto è chiamato
a svolgere;
- il bisogno di autonomia che caratterizza ciascun bambino e che
deve adeguatamente essere promosso e supportato.
Se da una parte non è opportuno che i bambini siano esposti
a stress eccessivi o a richieste che possano rappresentare fonti
di ansia perché sostanzialmente incongruenti, dall’altra
sarebbe altrettanto fuorviante pensare di strutturare la giornata
e le attività del nido basandosi soltanto su ciò
che essi “sanno già fare”.
Per dirla con altre parole e chiamando in causa voci ben più
autorevoli, anche nell’organizzare la giornata del nido
è assolutamente indispensabile muoversi nella cosiddetta
Zona di Sviluppo Prossimale (Vygotskij, 1923/1934; Wood et al.,
1976), ovvero all’interno di quell’area in cui ciascun
bambino può raggiungere nuove acquisizioni e nuove competenze,
se opportunamente sostenuto da un adulto. Vygotskij (1923/1934)
considerava, infatti, quest’area come “il domani dello
sviluppo”.
Una delle acquisizioni più importanti per il bambino nei
primi anni di vita, assolutamente trasversale a tutta una serie
di apprendimenti, abilità e competenze, è senza
dubbio la conquista dell’autonomia. Imparare a “fare
da soli” (Montessori, 1952), grazie ad una solida operazione
di “scaffolding” (Bruner, 1986; 1990; Bruner et al.,
1966) da parte di un adulto competente rappresenta un traguardo
centrale del processo di crescita e di sviluppo del bambino piccolo
(cfr. newsletter 305/2006).
La traduzione di questi concetti teorici basilari in situazioni
operative non è, tuttavia, un passaggio semplice né
immediato. Cosa significa per un bambino imparare e acquisire
oggi qualcosa che sta nel suo futuro evolutivo? E, soprattutto,
come il nido può promuovere e sostenere questo processo?
Prima di avanzare qualche considerazione su alcuni momenti specifici
della giornata del nido, è opportuno fare una premessa
di carattere generale rispetto alle implicazioni che la promozione
dell’autonomia può avere per gli educatori.
E’ indubbio che per un adulto sia più semplice, e
spesso anche più rapido, aiutare in maniera diretta i bambini
nelle varie operazioni e attività che la vita quotidiana
prevede all’interno di un servizio per l’infanzia.
Viceversa, saper rispettare i loro tempi, mettendoli in condizione
di ricevere l’aiuto minimo necessario per diventare autonomi
e attivi in tutto ciò che li riguarda, richiede la capacità
di aspettare e di non intervenire sempre e comunque in qualità
di “più esperti”.
Si pensi al momento della merenda o a quello del pranzo: entrambi
rappresentano un esempio significativo di come si possa impostare
la vita del servizio, al fine di promuovere e supportare l’autonomia
e la competenza del bambino. Il presupposto fondamentale è
dato dalla consapevolezza che nel nido – inteso non come
servizio di cura e custodia ma come importante contesto educativo
– ogni momento, gesto e attività ha un preciso significato.
Pertanto, tutti gli aspetti della vita quotidiana devono essere
pensati e impostati in modo tale che i bambini possano coglierne,
comprenderne ed elaborarne il senso, sia a livello individuale
che a livello sociale.
Ma come è possibile, ad esempio, garantire che il momento
della merenda o del pranzo sia qualcosa di più che un’occasione
per un piacevole spuntino o un fondamentale momento di scambio
e interazione?
Già a partire dal primo anno di nido, è possibile
strutturare questi momenti in modo da favorire l’attribuzione
di senso nei confronti di “ciò che si fa insieme”
e promuovere la conquista dell’autonomia da parte di ciascun
bambino. E’ evidente che nel corso dei tre anni esistono
delle grosse differenze rispetto all’organizzazione della
giornata e alle operazioni che i bambini sono in grado di compiere
in maniera sempre più autonoma; tuttavia è necessario
partire dal presupposto che anche i “piccoli” possono
iniziare da subito a partecipare in maniera attiva alla vita in
comune.
Ad esempio, mantenendo livelli di complessità diversificati
a seconda dell’età e delle capacità individuali,
è possibile coinvolgere direttamente i bambini nella preparazione
e nella distribuzione della merenda o del pranzo. Dalla fine del
secondo anno di vita, inoltre, si può permettere loro di
utilizzare – sotto l’attenta supervisione dell’adulto
– utensili come il coltello o lasciare che versino autonomamente
l’acqua da bere nei bicchieri.
I bambini più grandi, ad esempio, possono essere coinvolti
nelle attività di apparecchiare la tavola, distribuire
il cibo e l’acqua agli altri bambini e agli educatori o
riordinare una volta che il pasto è concluso. Addirittura,
nel caso in cui il numero di bambini non fosse troppo alto e la
struttura lo permettesse, si potrebbe pensare di rendere partecipi
i bambini dell’attività di lavare i piatti.
E’ ovvio che organizzare i momenti della merenda e del pranzo
con l’obiettivo di rendere protagonisti i bambini e di sostenerli
nel loro imparare a “fare da soli” richiede l’impiego
di grandi risorse, sia dal punto di vista educativo che dal punto
di vista temporale. Mentre un pranzo gestito e organizzato dall’adulto
implica l’utilizzo di un tempo piuttosto ridotto (soprattutto
se si tende ad imboccare i bambini anziché lasciare che
mangino da soli), una situazione impostata all’insegna del
sostegno dell’autonomia e della competenza necessita di
tempi ben più dilatati.
Un altro aspetto importante di questo secondo tipo di scelta educativa
risiede nella piena consapevolezza dell’importanza dell’errore:
il nido ha un ruolo fondamentale nel processo di sviluppo e di
acquisizione della conoscenza dei bambini, anche nella misura
in cui è in grado di lasciare spazio alla possibilità
di sbagliare. Ciascun bambino deve essere libero di commettere
errori, senza che ci sia immediatamente un adulto che gli indichi
la via giusta da seguire. Laddove è possibile, e sempre
all’interno di un contesto che vede l’educatore come
un elemento di sostegno, i bambini devono essere messi in condizione
di poter sbagliare, ritentare e magari ri-sbagliare per poi intraprendere
nuovi tentativi e fare nuove ipotesi, non solo a livello individuale
ma anche insieme ad altri bambini.
Questo non significa lasciare il bambino a se stesso o non intervenire
in alcun modo nel corso delle principali attività della
vita quotidiana nel nido: si tratta, piuttosto, di pensare e calibrare
l’intervento mantenendosi all’interno della famosa
Zona di Sviluppo Prossimale ed evitando il più possibile
di “fare le cose al posto dei bambini”. In quest’ottica
assumono grande rilevanza anche tutti gli aspetti legati alla
sfera della socialità infantile, poiché i bambini,
sin da piccoli, sono in grado di mettere in atto raffinate strategie
di aiuto e sostegno nei confronti degli altri bambini.
Per agevolare tanto gli adulti quanto gli stessi bambini nella
continua ricerca di un equilibrio dinamico tra sostegno e autonomia,
è importante che il nido abbia una organizzazione adeguata
anche rispetto a spazi, oggetti e strumenti. Ad esempio, se i
recipienti per l’acqua sono non eccessivamente grandi e
facili da impugnare, possono facilitare ai bambini l’operazione
del versare, che sarebbe estremamente difficoltosa con delle bottiglie
da 2 litri o con delle brocche giganti.
Lo stesso discorso vale per altri tipi di contenitori e di utensili,
oltre che per numerosi ambiti della vita del nido che non hanno
a che fare con la merenda o con il pranzo. Si pensi, ad esempio,
al rapporto che i bambini instaurano sin da piccoli con i libri:
è importante che questi ultimi siano “a portata”
oltre che “a misura” di bambino, ovvero che siano
posti in luoghi accessibili e che i bambini possano guardarli
insieme o in compagnia, senza dover necessariamente ricorrere
all’intermediazione dell’adulto.
Quelli qui riportati sono solo dei piccoli esempi di come sia
possibile, attraverso semplici accorgimenti e l’adozione
di un determinato punto di vista, attribuire importanza e significato
ai diversi momenti della giornata del nido, in un’ottica
di promozione e sostegno del percorso di crescita individuale
e sociale del bambino.
Per concludere, non si può che ribadire l’ampiezza
e la complessità delle potenzialità educative di
un servizio come il nido – purché attentamente pensato
e organizzato – sia sul piano cognitivo che su quello socio-affettivo-relazionale.
Seppure con diversi livelli di competenza e differenti implicazioni
operative, sia gli adulti che operano al suo interno sia i genitori
dei bambini che lo frequentano devono essere consapevoli di tutti
quei fattori che, nell’insieme, contribuiscono a fare del
nido un contesto educativo che si pone come obiettivo il sostegno
e la promozione del benessere e dello sviluppo cognitivo e sociale
del bambino.
Riferimenti bibliografici
- BRUNER, J. S. (1986), Actual Minds, Possible Worlds, London,
Harvard University Press.
- BRUNER, J. S. (1990) Acts of meaning: Four lectures on mind
and culture, Cambridge, MA, Harvard University Press; trad. it.
La ricerca del significato. Per una psicologia culturale, Torino,
Bollati Boringhieri, 1992.
- BRUNER, J. S., OLVER, R. R., GREENFIELD, P. M., et al. (1966),
Studies in cognitive growth, New York, J. Wiley.
- MONTESSORI, M. (1952), La mente del bambino, Milano, Garzanti.
- VYGOTSKIJ, L. S. (1923/1934) Problemy psichiceskogo razvitija
rebënka; trad. it. Lo sviluppo psichico del bambino; trad.
it. a cura di VILLA, A., Roma, Editori Riuniti, 1973.
- WOOD, D., BRUNER, J. S., ROSS G. (1976), The Role of Tutoring
in Problem Solving, in «Journal of Child Psychology and
Psychiatry», 17, pp. 89-100.
