» GLI STRUMENTI DEL NIDO - Sezione Speciale - " Infantiae.Org Nido" "Le attività all’asilo nido" Asilo nido di Mogliano Veneto (Treviso) Si può affermare che il bambino inserito all'asilo nido si trova ad agire in un ambiente in cui vi sono elementi che possono diventare particolarmente importanti per sollecitare in lui certi comportamenti piuttosto che altri, certe linee di condotta, certe modalità di approccio a determinati problemi e così via. In questo senso, l'ambiente circostante (ivi compresi gli stili educativi e le sollecitazioni degli adulti presenti) diviene una componente essenziale per la definizione per lo più implicita delle linee di condotta che di fatto a poco a poco il bambino è invitato a tenere. Inoltre ciò che avviene nella pratica quotidiana (e che è oggetto di osservazione costante da parte degli educatori) fornisce indicazioni e spunti per la definizione esplicita delle linee educative che essi intendono attivare attraverso la programmazione educativa e didattica.

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La pratica dell’osservazione costante per conoscere lo sviluppo

L’osservazione sistematica può risultare un utile stimolo per la progettazione educativa innescando diversi tipi di processi che qui brevemente presentiamo.

· Un processo di auto-osservazione. Riguarda ciò che l’osservazione costante suscita in chi la applica: le sottolineature di particolari comportamenti, la necessità di richiamare alla mente determinati scenari e situazioni specifiche alle quale non si aveva pensato o a cui non si aveva dato particolare peso, i collegamenti a cui singoli item fanno pensare, ecc. E' un modo per cercare di osservare ciò che si conosce come se ci si mettesse (almeno parzialmente) da un altro punto di vista, come se si volesse guardare con occhi nuovi.

· Una processo, per così dire, di valutazione delle proprie conoscenze. Riguarda ciò che l’educatore afferma a proposito delle proprie informazioni e del proprio "sapere" sul bambino. L’osservazione, attraverso l’utilizzo di appositi strumenti ad hoc può consentire di "valutare" le proprie conoscenze per quanto riguarda un certo bambino o un gruppo di bambini, e su questa base (non importa se implicitamente o esplicitamente) si può ipotizzare schemi d'azione educativi per interventi futuri (qual è la via migliore? qual è l'intervento più efficace? quali possono essere le alternative?).

· Un processo di valutazione dei comportamenti del bambino in relazione alle offerte educative dell’ambiente. Da un lato l'adulto osservatore guarda ciò che il bambino in un determinato contesto fa o non fa; dall'altro si chiede se modificando l'ambiente di vita del bambino (abitudini quotidiane, modalità di approccio, stile comunicativo e di stimolazione) che cosa farà o non farà. Attraverso la pratica dell’osservazione mirata l'adulto raccoglie informazioni e nello stesso tempo le stesse informazioni che possiede (che sono sempre in aumento) sono utili per aggiustare, trasformare, riproporre, ecc.

· Un processo di messa a confronto delle proprie aspettative con le prestazioni del bambino. Si parte dal presupposto che le caratteristiche di un bambino non siano sempre facilmente coglibili, per cui alcuni aspetti possono risultare opachi, possano risultare non sempre ben identificabili. L'osservatore si pone di fronte al bambino rispondendo alle domande "ho visto che questo lo fa", "ho visto che questo lo fa in parte". Evidentemente l'adulto nel fare queste affermazioni presuppone che vi siano dei comportamenti del bambino la cui presenza è assolutamente attesa (l'adulto cioè si aspetta di trovare tale comportamento nel bambino), che ve ne siano altri la cui presenza è, dal suo punto di vista, meno necessaria (l'adulto cioè pensa che tale prestazione non sia particolarmente significativa in termini di sviluppo e conseguentemente tende a vederli di meno), che ve ne siano altri infine che gli sembrerebbero irrilevanti (l'adulto cioè pensa che alcuni comportamenti non abbiano un legame con lo sviluppo e conseguentemente tende a non vederli).

Il risultato di tutto questo si traduce in una loro significativa influenza nel lavoro quotidiano costante e, come detto, nella programmazione educativa. Tutto questo può avvenire fra l'altro, come si è avuto modo qua e là di sottolineare, in modo per lo più implicito.

L’osservazione costante e sistematica costituire dunque un punto di riferimento per riflettere più approfonditamente sul legame che esiste fra l'evoluzione dei bambini (lo "sviluppo") ed il modello pedagogico e le pratiche educative che vengono messe in campo.

Progetti di "sfondo" e progetti "mirati"

Le informazioni raccolte durante l’osservazione possono offrire spunti ed indicazioni per quanto attiene aspetti metodologici e di contenuto e come tali possono essere utilizzate dalle educatrici all'asilo nido. Esse possono costituire in altri termini un punto di riferimento per individuare le linee della propria programmazione.

E’ cioè possibile formalizzare delle ipotesi di articolazione delle attività didattiche sulla base di un piano che prevede due momenti metodologicamente distinti: i progetti di "sfondo" e i progetti "mirati" come evidenzia lo schema sotto riportato Borghi Battista Quinto, L'innovazione nella scuola dell'infanzia, Modena, Cooptip, 1985, p. 51).

I progetti di "sfondo" fanno riferimento agli interventi educativi legati alla quotidianità, aderenti al bambino ed alla sua cultura/esperienza di provenienza, al suo mondo affettivo e relazionale, alle regole di vita che organizzano la sua esistenza. Essi si dispiegano cioè in una serie di norme che stanno "a monte" e che riguardano complessivamente l'organizzazione della vita di ogni giorno a casa e/o all'asilo nido.

I progetti "mirati" fanno riferimento all'esperienza quotidiana come fonte dalla quale attingere possibili contenuti da organizzare su un piano didattico attraverso i quali offrire occasioni di apprendimento di informazioni / conoscenze /abilità / strumenti.

Proposta di contenuti di esperienza

Ci si riferisce alla definizione di proposte di contenuti di attività e la predisposizione delle metodologie attraverso le quali tali contenuti vengono offerti ai bambini. Rappresenta l'insieme dei momenti, degli strumenti e delle attività proposte e rielaborate dalle insegnanti per definire e gestire i percorsi formativi intenzionalmente proposti ai bambini dell'asilo nido.

Proponiamo itinerari formativi declinati su quattro campi di esperienza corrispondenti ad altrettanti mondi quotidiani del bambino di età compresa fra zero e tre anni: la percezione e il movimento; il gesto, l'immagine e la parola; i problemi, le prove e le soluzioni; la società la natura.

A. La percezione ed il movimento (la psicomotricità)

Intendiamo per percezione una vasta gamma di funzioni attraverso le quali il bambino acquisisce e seleziona le informazioni che gli vengono fornite dall'ambiente. (colori, forme, temperature, ...).

Attraverso il movimento il bambino organizza la rappresentazione degli oggetti e delle persone che lo circondano e costruisce una immagine di sé in rapporto ad essi. Ogni azione motoria del bambino richiede un intervento nello spazio e richiama la capacità del corpo di controllare lo spazio stesso. Attraverso gli spostamenti e l'attività esplorativa il bambino impara a situarsi ed a misurarsi con esso tanto in rapporto agli altri quanto in rapporto agli oggetti. Contemporaneamente anche il tempo è legato all'azione motoria. Il concetto di tempo nasce dalla presa di coscienza della durata dell'azione motoria. Il bambino misura se stesso in rapporto allo spazio ed individua le sequenze di azione più adatte per raggiungere un risultato soddisfacente nella manipolazione e nell'utilizzo degli oggetti. Il bambino si muove ed agisce anche in presenza di altri, in risposta ad indicazioni e sollecitazioni, oppure opposizioni ed interferenze degli altri. In questo caso i comportamenti motori sono fortemente influenzati da situazioni del contesto sociale.

B. Il gesto, l'immagine e la parola

Attraverso lo sviluppo delle capacità simboliche, intese come capacità di distaccarsi dal contesto concreto identificando oggetti e loro proprietà senza essere in loro presenza, il bambino impara a padroneggiare i codici comunicativi (verbali e non verbali).

C. La società e la natura

Il bambino acquisisce informazioni e conoscenze legate ai fenomeni dell'ambiente fisico e naturale (gli oggetti, le piante, gli animali). Il bambino a poco a poco coglie le connessioni e le regole che governano l'organizzazione dell'ambiente fisico che sta intorno a lui. Parimenti dall'ambiente sociale il bambino riceve le informazioni sui fatti e sulle situazioni che lo circondano e a poco a poco si mette sulle tracce delle modalità e delle procedure che ha modo di osservare, si interessa cioè dell'organizzazione interna dei fenomeni osservati. Il bambino da un lato apprende che cosa accade e dall'altro come accade ciò che accade. Egli acquisisce così anche le informazioni che gli vengono dal proprio gruppo sociale di appartenenza. Attraverso il linguaggio simbolico che si produce attorno a lui, impara ad orientarsi in un sistema complesso di segni: tale processo di inculturazione è caratterizzato dalla trasmissione di modelli di comportamento da una generazione all'altra e il suo scopo è quello di fare in modo che il bambino diventi a poco a poco agente attivo della propria cultura adottando e praticando i modelli che meglio sembrano conformarsi ai propri bisogni ed alla propria esperienza. L'ambiente si manifesta come un sistema di segni da leggere e interpretare ed egli li desume dalla propria realtà quotidiana: gli oggetti della mamma, la cucina e le persone che la animano, il negozio, le strade, ecc.

D. I problemi, le prove e le soluzioni

Ci si riferisce alla capacità di comprendere la funzione d'uso degli oggetti, di rispettare una se-quenza di azioni finalizzate ad uno scopo, alla capacità di compiere azioni mentali attraverso le quali organizzare la realtà (raggruppare, ordinare, ecc.), alla capacità di utilizzare gli oggetti e rivivere situazioni in maniera imitativa e simbolica.

Gli atelier delle intelligenze

Una preoccupazione delle educatrici e degli adulti che operano nell’asilo nido è quella di offrire al bambino un ambiente nel quale egli possa trovarsi ampiamente a suo agio. Diventa particolarmente importante, in questo senso, l’organizzazione dei tempi e degli spazi. Se l’accoglienza all’asilo nido e la continuità con l’esperienza domestica è importante per lo sviluppo del bambino, non ci si deve fermare qui. Il rischio può essere infatti che per molti bambini il divario fra le loro potenzialità e le occasioni di esperienza disponibili all’asilo nido possa essere grande.

Occorre perciò un asilo nido capace di offrire una molteplicità di stimoli, di occasioni e di esperienze in grado di favorire le molteplici abilità del bambino. Si può cioè pensare all’asilo nido come ad una sorta di "atelier delle intelligenze". Non si pensa, con questo, a nessuna intenzionalità anticipatrice e precocizzante: lo scopo non è volere "riempire le teste dei bambini", quanto piuttosto quello di offrire loro un ambiente di vita nel quale sono presenti possibilità di molteplici incursioni esplorative non solo nell’esperienza comune e nella cultura del quotidiano, ma anche nel complesso mondo dei linguaggi codificato di cui l’ambiente che circonda il bambino è largamente disseminato.

La strategia pedagogica dell’atelier delle intelligenze può essere proposta ed interpretata alla luce delle esperienze prodotte nei servizi formativi secondo due chiavi di lettura di significato pedagogico differenziato.

Da una parte l’atelier è lo strumento per eccellenza di un'interpretazione dell'educazione al nido che punta alla stimolazione nel bambino della capacità di costruire/scoprire direttamente l'esperienza e la cultura.

Dall'altro esso è stato in diversi asili nido sperimentato come strumento per l'attivazione di competenze prefissate in un contesto dominante di esecuzione / applicazione (Si veda a questo proposito la scheda dedicata a: "I laboratori dei campi di esperienza nell'asilo nido" in B. Q. Borghi - L. Guerra, Manuale di didattica per l'asilo nido, Bari, Laterza, 1992, pp. 82-92. ).

L’atelier si propone al bambino come il primo banco di prova per la sua esperienza di crescita. Esso gli si offre da un lato in modo immediato e diretto (gli spazi, gli oggetti e gli eventi che cadono nell'esperienza percettiva possono essere letti ed intesi dal bambino per quello che sono senza la necessità di una mediazione da parte dell'adulto - in questo caso è privilegiato l'approccio diretto ed in prima persona) dall'altro in modo mediato ed indiretto (le connessioni fra gli spazi e gli oggetti non è sempre evidente, gli eventi sono collegati fra loro da cause che non sono chiare o che sfuggono, le ragioni che originano certi fatti e situazioni rimangono a volte in ombra: in questo caso il bambino non può farcela da solo ed è richiesta la presenza ed il sostegno dell'adulto e/o di strumenti che ne aiutano la comprensione).

Nell'asilo nido l’atelier delle intelligenze consente da un lato di fare esperienza diretta con le cose, di guardare con i propri occhi e di toccare con le proprie mani, di soddisfare la propria curiosità, di ricevere ed accettare spiegazioni semplici, dall'altra di dotarsi di strumenti per fare ricerca, di non accontentarsi cioè della soluzione più immediata e più semplice, ma di interessarsi alla soluzione di problemi, di trovare ragioni nascoste, di elaborare dei metodi personali e/o condivisi dagli altri attraverso i quali organizzare il proprio lavoro.

Nella convinzione che l’atelier mira a spezzare una trasmissione di conoscenze centrate prevalentemente sulla parola per giocare a favore dell'esperienza diretta ed individualizzata del bambino, esso consente:

di accedere alle conoscenze ed alle esperienze intese come strumento attivo, ossia di acquisire conoscenze immediatamente utilizzabili e orientate a fini pratici: il loro scopo è quello di fornire abilità materiali e legate all'esperienza quotidiana (apprendimento di contenuti e di informazioni);

di attivare gli apprendimenti secondari, ossia di cogliere l'occasione, mentre si impara, per imparare ad imparare (apprendimento di metodi).

In questo senso la ragione educativa di fondo dell’atelier sembra proprio essere quella di consentire al bambino di approdare direttamente ed in prima persona ad esperienze di conoscenza che potranno solo successivamente essere apprezzate nella loro congruenza e nel loro potere illuminante.

Si propongono qui di seguito schematicamente alcune ipotesi di atelier che hanno un loro collegamento più o meno stretto con le tavole di sviluppo. Di ognuno di essi si indica, a titolo esemplificativo, la sala-sezione di riferimento, l’area o le aree di sviluppo alla/e quali la proposta di atelier afferisce, il tipo di atelier proposto e alcuni contenuti e modalità dominanti del laboratorio stesso.

Si propongono qui di seguito alcuni esempi.

A. Lo spazio percettivo e motorio

Aree di sviluppo di riferimento:

Dominio delle funzioni del corpo

Consapevolezza dell’ambiente circostante

Motricità globale

Contenuti e modalità dominanti.

E' collocato in uno spazio ampio della sala. Si prevedono attività legate alla motricità globale e fine.

In particolare viene attivato:

L’angolo della manipolazione: è caratterizzato dalla disponibilità di materiale quale pastella, creta, liquidi diversi, colla, carta di diversi tipi e misure

Il percorso attrezzato: è caratterizzato dalla presenza di macrostrutture per interno (materassoni, grandi cubi ed altre forme geometriche in gommapiuma ricoperta) e, se possibile, per esterno (ponti mobili, passerelle, pista ciclabile, rete per l’arrampicata, ...)

B. L’atelier dell'immagine, della lettura e della fantasia

Aree di sviluppo di riferimento.

Linguaggio

Consapevolezza dell’ambiente circostante

Contenuti e modalità dominanti

Favorisce le prime attività di carattere grafico-pittorico (pennelli, colori, tempere, pastella, ecc.) e di lettura delle immagini (fotografie, disegni, immagini di fiabe, ...

In particolare si propone la realizzazione:

dell’angolo della lettura (organizzazione di itinerari guidati di approccio al libro: il libro dei buchi, delle storie, degli animali, delle parole, ...)

il cesto delle figure (esposizione di raccolte di immagini, di figure che illustrano situazioni date, di giornali da potere ritagliare, ...)

della costruzione del libro (di immagini, di fotografie di persone note e/o di luoghi, delle proprie produzioni grafiche, ...)

C. Il laboratorio ambientale in scatola

Aree di riferimento:

Sviluppo cognitivo

Motricità fine

Contenuti e modalità dominanti

E’ un laboratorio che può essere utilizzato quando mancano gli spazi o le risorse per la realizzazione di un laboratorio.

E' nella sostanza una scatola (una valigia) che contiene degli oggetti e degli strumenti che servono:

- per giocare;

- per raccogliere materiali;

- per fare ricerca;

- per compiere esperienze di carattere scientifico.

Il laboratorio in scatola consente alcuni vantaggi che qui di seguito elenchiamo:

è un contenitore di strumenti immediatamente pronti per l'uso;

è facilmente realizzabile perché è "povero", non richiede cioè particolari risorse; per questa stessa ragione è "esportabile", ossia è facilmente riproducibile, in modo diverso, da tutte le scuole, anche quelle relativamente povere di mezzi;

è trasportabile (può diventare una valigia) e quindi può essere utilizzato nei luoghi dell'osservazione o della sperimentazione;

è individuale e perciò personalizzato: ogni scatola ha un proprietario che ne è responsabile e deve custodirla con cura;

contiene l'archivio delle osservazioni e dei materiali prodotti;

contiene una dotazione fissa (alcuni strumenti di base: carta, corda, contenitori di plastica, elastici, sassi, ...) ed una dotazione variabile sulla base della situazione e del momento (lente di ingrandimento, contenitore in plastica per piccoli animali - coccinelle, farfalle, ecc. - raccoglitore di foglie, ...

D. L’atelier delle parole

Aree di riferimento

Linguaggio

sviluppo cognitivo

Contenuti e modalità dominanti

L’atelier della comunicazione privilegia il canale uditivo-vocale e richiama abilità fonologiche, semantiche e sintattiche per favorire l'apprendimento delle lingue. Gli obiettivi del laboratorio sono quelle di costruire un ambiente il quanto più possibile favorevole ad un bambino che sta passando da una comunicazione gestuale a quella anche verbale in una situazione di forte esposizione a più di una lingua. Formuliamo a titolo esemplificativo tre proposte.

Il libro delle parole. Si propone la costruzione di un libro. Attività di:

raccolta di parole da inserire nel libro (giochi di suoni, assonanze, ritmi, ...);

guardare figure, riconoscere situazioni, raccogliere immagini e ordinarle secondo un senso,...); costruzione di brevi racconti...: il libro dell'acqua, delle paure, della cucina, ecc.

L'edicola. L'edicola si propone come una occasione di utilizzo di materiale

destinato ad un rapido consumo. L'approccio può essere tanto individuale che di

piccolo gruppo. È un modo, simile alle possibilità/occasioni tradizionalmente offerte anche dalla famiglia, di accostarsi al simbolico.

Lo spazio lettura. Lo spazio lettura si propone: di essere occasione di una prima alfabetizzazione culturale attraverso la realizzazione di un ambiente cosparso di stimoli, e di risposte culturali; di favorire soprattutto le capacità rappresentative e simboliche (la raccolta di immagini, le fiabe, la poesia per piccolissimi,...); i porsi quale centro di documentazione delle esperienze educative e didattiche prodotte nelle diverse sale: raccolta di materiali diversi, itinerari di ricerca, percorsi di lettura, ecc. elaborati/proposti dalle singole sezioni e messi a disposizione di tutti.

E. L’atelier simbolico

Aree di riferimento

Linguaggio

sviluppo cognitivo

Contenuti e modalità dominanti

In riferimento a questo ambito si possono prevedere attività quali:

il cesto degli oggetti (si propone al bambino oggetti individuabili sulla base di uno o più criteri: la dimensione, la forma, il colore, la stabilità/instabilità, la rigidità/plasticità, ecc. Il bambino avrà occasione di compiere diverse azioni sugli oggetti (dapprima battere, capovolgere, rotolare, portare alla bocca, ecc., poi confrontare, ordinare dal piccolo al grande, e così via).

l'angolo del "pasticciamento" (pensiamo ad uno spazio nel quale offrire al bambino diverse occasioni di sperimentazione sulle proprietà fisiche degli oggetti. Le varie "protesi": il bastoncino -rigidità-, la corda per trainare -proprietà tensiva- o per avvolgere -flessibilità-, il bicchiere per contenere, ecc.).

il laboratorio "logico": è finalizzato a favorire la possibilità di compiere azioni su oggetti sulla base di relazioni spazio-temporali (un oggetto dentro l'altro, uno sopra l'altro, uno di seguito all'altro,...); compiere azioni iterative: mettere insieme, riunire, collezionare, separare,...; stabilire corrispondenze (riunire oggetti sulla base di un criterio (esempio: il colore, la forma, il suono,...); frazionare (filo, cotone idrofilo, plastilina), ridurre in pezzi (pane, biscotti, giocattoli ad incastro,...), tagliare, ecc., modificare le forme (elastico, filo di ferro ricoperto e flessibile,...); attività di trasformazione dell'azione come fingere di pulirsi il viso con attività di deformazione come il cotone, usare il cotone per farsi i baffi finti,...; utilizzare un filo o una corda per tendere, avvolgere intorno, tirare, avvicinare oggetti, ecc.

F. Lo spazio affettivo

Aree di riferimento

Consapevolezza dell’ambiente circostante

sviluppo sociale ed emotivo

Contenuti e modalità dominanti

In riferimento ad uno spazio "espressivo" ed "affettivo" si potrebbe supporre:

L'angolo dei giochi e dei giocattoli affettivi. La presenza di giocattoli che (richiamano tanto personaggi della propria esperienza relazionale: bambole, bambolotti - rappresentanti bambini piccoli - ecc., quanto oggetti - spesso animali - rievocatori di immagini e o situazioni di fantasia: l'orsetto di peluche, il papero del cartone animato, il cagnolino televisivo e così via) potranno essere una occasione di gioco informale nel quale sono attivati comportamenti simbolici. Il bambino infatti giocherà a prendere in braccio, cullare e nutrire, rimproverare e sgridare, ecc., imitando, in una situazione "di finzione", alcune esperienze desunte dalla vita di tutti i giorni. Vale appena la pena precisare che per lo svolgimento di questo tipo di attività sono sufficienti (e del resto di notevole gradimento dei bambini) gli oggetti della vita quotidiana: pentole e coperchi, cucchiai e mestoli, strisce di carta, nastri, metri da sarta, ecc.

L'atelier espressivo. L'atelier ha lo scopo sia di offrire occasioni di decodifica (avvicinamento al colore, lettura di immagini fisse e/o in movimento, interpretazione di messaggi grafici), sia di proporre opportunità di codifica (avvio al grafismo, dallo scarabocchio, la linea chiusa, alla prima figura umana,...).

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