"La programmazine nella formazione
dei docenti"
• Il
progetto
di Maria Chiara Michelini,
Dirigente di tirocinio didattico all’Università
di Urbino
La questione del posto che la programmazione occupa, o è
bene che occupi, nella formazione iniziale degli insegnanti
si articola essenzialmente in due categorie di problemi:
Quali competenze devono essere possedute dall’insegnante?
Quali strategie garantiscono una formazione efficace per
i futuri docenti?
Ma ancor prima di tentare una sintetica ricognizione di
questi intrecci problematici, riandiamo all’interrogativo
che John Dewey idealmente pone al centro del tavolo e cioè
se: “l’educazione sia piuttosto arte che scienza
(….). Se ci fosse una antitesi tra scienza e arte,
mi sentirei costretto a schierarmi con coloro che affermano
l’educazione essere un’arte. Ma non vi è
alcuna antitesi, pur potendosi fare una distinzione (…..).
La padronanza dei metodi scientifici e la riduzione dell’argomento
a sistema affranca gli individui; rende loro possibile di
vedere nuovi problemi, di escogitare nuovi procedimenti,
e, in generale, favorisce la diversificazione più
che la regolare uniformità” (J. Dewey, Le fonti
di una scienza dell’educazione, , Firenze, La Nuova
Italia, 1967, pag.5-6). La programmazione si è giocata
in questi anni nelle scuole italiane mentre serpeggiava
un equivoco di fondo sul suo ruolo, ancor prima che sui
suoi modi, dentro il vero equivoco tra arte e scienza in
campo educativo, per cui alla programmazione si è
contrapposta spesso la categoria della creatività
e della libertà intellettuale. Superato l’equivoco
essa si disvela quale dispositivo professionale che consente
all’esperienza scolastica di essere ricondotta a categorie
scientifiche comunicabili, quindi in grado di divenire parte
dell’attrezzatura mentale di altri insegnanti. Per
affrontare la prima questione partiamo dal modello dell’insegnante
come professionista riflessivo, sviluppatosi a partire dall’idea
di apprendimento riflessivo, formalizzata grazie ad una
rivisitazione del rapporto tra esperienza e conoscenza,
tra pratica e teoria, che risale originariamente a Dewey
, e che riflette sul passaggio da un sapere astratto e concettuale
ad un sapere personalizzato e contestualizzato, grazie ad
un atteggiamento critico e riflessivo nei confronti dei
saperi convenzionali, del loro linguaggi e delle loro pratiche.
Da questa concezione Schon ha sviluppato la riflessione
sull’ insegnante “pratico-riflessivo (reflective
practitioner), che costruisce il suo sapere riflettendo
nella azione, in quanto la pratica professionale è
un “processo di soluzione dei problemi . Problemi
di scelta o decisionali sono risolti mediante la selezione,
fra i mezzi disponibili, di quello che meglio si adatta
a determinati fini.” 8 D. A. Schon, Il professionista
riflessivo. Per una epistemologia della pratica professionale,
tr. It., Bari, Dedalo, 1993, p. 67-68.). Entro questo modello
si inquadrano tutta una serie di questioni estremamente
attuali prima fra tutte quella della dialettica tra competenze
disciplinari e competenze metodologico-didattiche. Qualche
riferimento al quadro internazionale ci offre spunti interessanti
di riflessione. L’ENTEP nel 2001 (European Network
on Teacher Education Policies, Le competenze degli Insegnanti
nell’Unione Europea, in G.Bonetta, G. Luzzatto, M.
Michelini, M.T. Pieri (a cura di), Università e Formazione
degli insegnanti: non si parte da zero, Udine, Forum –
Editrice Universitaria Udinese, 2002, p.257-263) individua
sei categorie di competenze, denominatore comune del profilo
professionale dell’insegnante nei paesi esaminati.
Esse sono:
—la dimensione sociale, l’insegnante è
membro di una comunità, di cui è attore culturale;
—la dimensione della ricerca, intesa come appropriazione
di un approccio scientifico e l’assunzione di inclinazioni
alla ricerca;
—la dimensione disciplinare, come padronanza delle
conoscenze disciplinari e interdisciplinari;
—la dimensione relazionale riferita agli alunni, alle
loro famiglie, al team e alla scuola;
—la dimensione delle conoscenze pedagogiche;
—La dimensione della pratica riflessiva, che integri
una dimensione critica o riflessiva nell’esercizio
della pratica.
In quale di queste dimensione si inscrive l’attività
della programmazione?
Uno dei problemi principali legato alla prassi programmatoria
di questi anni è dovuto al fatto che essa è
stata vissuta ed agita prevalentemente nella sua dimensione
organizzativa e pragmatica, da un lato, quello della programmazione
didattica, come operazione di basso profilo culturale (preparare
materiali o fotocopie o regolamentare l’uso degli
spazi all’interno di una scuola) e come vuoto esercizio
retorico (enunciazione di finalità generalissime,
sterile elencazione di obiettivi), svuotandola di aderenza
teleologica alla prassi reale dall’altro, quello della
programmazione educativa. In realtà pensiamo all’essenza
metacognitiva della programmazione che deriviamo da Dewey
quando afferma che “la realtà ultima della
scienza dell’educazione non si trova nei libri, né
nei laboratori sperimentali, né nelle aule scolastiche
dove la si insegna, ma nelle menti di coloro che dirigono
le attività educative.” (J. Deewey, op. cit,
p. 20). In questo senso la programmazione è strumento
intellettuale, capace di attivare il procedere a spirale
attraverso l’immaginazione e l’invenzione costruttiva
dell’uomo pratico di professione e costrutto distintivo
dell’intenzionalità scolastica, che riesce
a “coordinare a fini unitari il complesso dei fattori
interni ed esterni che hanno specifica rilevanza educativa
in un determinato contesto e cioè, dal punto di vista
della scuola le modalità dell’ intervento didattico
nei suoi aspetti di informazione verifica e recupero, e
dal punto di vista ambientale il sistema di variabili culturali
e sociali che caratterizzano docenti e allievi.” (R.
Maragliano, B. Vertecchi, La programmazione didattica, Roma,
Editori Riuniti, 1977, p. 27-28).
E se è vero che essa è sempre intreccio di
tre ordini di elementi: culturali, progettuali, operativi,
con valenza organizzativa, metodologica e relazionale, lega
trasversalmente le sei dimensioni del profilo professionale
dell’insegnante, con un forte ancoraggio in quella
della pratica riflessiva. La programmazione è un
crinale con due versanti: uno esogeno, la comunicazione
all’esterno delle scelte educative e didattiche, la
condivisione e la codifica delle stesse in un team o in
una scuola, ed uno endogeno: è strumento di preparazione
e riflessione sul proprio lavoro, attraverso il quale imparare
dall’esperienza . Su questo versante la formazione
iniziale dovrà impegnarsi per costruire un atteggiamento
metacognitivo verso l’insegnamento ed una propensione
a riflettere come tratto distintivo del proprio lavoro quotidiano.
Inserire la programmazione nella formazione iniziale degli
insegnanti significa offrire una traccia di lavoro da interiorizzare
come strumento di riflessione da utilizzare nell’intero
corso della propria professione, una strategia metacognitiva,
quindi del pensare, in quanto favorisce la presa di coscienza
e la trasformazione dei comportamenti degli insegnanti che
si realizza attraverso l’uso strumenti operativi e
concreti, divenendo autentica pratica riflessiva, un habitus.
Esso appoggerà su di un thesaurus di strumenti (modelli
di programmazione, tassonomie, docimologie, mastery, griglie,
unità didattiche etc), il cui possesso, in termini
di dimestichezza, darà corpo al programmare. L’esercizio
di tali strumenti, fin dalla formazione iniziale, come categoria
di sfondo dell’intero processo formativo, rende il
docente “capace d’analizzare situazioni complesse
in riferimento a griglie di lettura diverse, fare scelte
rapide e riflesse sulle strategie adattate agli obiettivi
e alle esigenze etiche, fare riferimento ad un largo repertorio
di saperi, di tecniche e di strumenti utili, adattarli rapidamente
ai progetti e alle interazioni formative, infine analizzare
in modo critico e mediante la valutazione imparare lungo
la sua carriera.” (M. Tardif, C. Gautier, in L. Paquay,
M. Charlier, C. Perrenoud, (a cura di), Former del enseignants
professionnels , Paris-Bruxelles, De Boeck, 1998, p.214).
Programmare è quindi pratica riflessiva che ha a
che fare col dinamismo del fermentare, riferito a finalità,
temi, urgenze, attualità, problemi,esperienze rispetto
ai quali la riflessione è lo strumento che, solo,
consente di esercitare la dimensione intellettuale dell’
insegnamento, evitando di lasciarsi travolgere dall’emergenza
e col decantare, come spazio per individuare l’essenziale
e svilupparlo in termini formativi. Un continuo passare
al setaccio elementi, opzioni e istanze, tendendo conto
della finalità e dei contesti specifici, in vista
di di un coagulo denso, la scelta, che abbia il carattere
della fondatezza, dell’efficacia e della ricerca di
senso. Ora si pone la domanda di quale posto debba occupare
la programmazione nella formazione iniziale dei docenti
e di quali strategie garantiscano una formazione efficace
in ordine ad essa. Una risposta è già negli
esiti della storia di questi anni, il cui snodo centrale
è stato quello di articolare i percorsi in modo da
alimentare una sinergia costante tra saperi e pratiche,
tra teorie e prassi, attraverso la continua riflessione
sull’esperienza veicolata da strumenti e richieste
specifiche. In particolare la scansione dei curricoli accademici
in lezioni, laboratori e tirocinio ha consentito di creare
pratiche riflessive, riferite a modelli e a quadri teorici
di riferimento, nelle quali gli studenti sono stati chiamati
a operare e a riflettere sul proprio operato, in specifici
contesti, cui riferire la propria esperienza. Il ruolo dei
soggetti propositivi degli stessi, si pensi ad esempio a
quello dei supervisori di tirocinio, è stato frequentemente
interpretato come accompagnamento riflessivo di un percorso
in cui lo studente viene sollecitato attraverso strumenti
appositi a vivere esperienze e, soprattutto ad interrogarsi
su di esse analizzando i loro effetti e le loro implicazioni
concettuali, producendo strategie e strumenti innovativi
anche di tipo operativo. In questo senso si è fatto
ampio esercizio di programmazione intesa come: “1)
esercizio del feedback, 2) controllo progettuale di corsi-d’-azione:
ovvero la loro integrazione in un progetto-scopo; 3) capacita
di spostamento/revisione all’interno del progetto;
4) discussione aperta sul nesso mezzi/fini e/o fini/mezzi.
(…..) Professionalità riflessiva vale a dire
capacità progettuale/ capacità di verifica/
capacita di ri-finalizzazione costantemente esercitata in
modo integrato e secondo un’ottica mai di mera esecuzione.(…)
Ciò che non è semplice far acquisire è
proprio questo innesto – micrologico, ed è
questo il punto – di teoria e di prassi, di progettazione
+ esecuzione + riflessività, che ha bisogno di un
iter suo proprio e che si decanta in uno spazio (formativo)
ad hoc: il laboratorio appunto. Per poi farsi habitus.”
(F. Cambi, Il laboratorio per l’operazionalizzazione
dei saperi (educativi e non), in D. Orlando Cian (a cura
di), Didattica universitaria tra teorie e pratiche, Padova,
Pensa, 2002, p.33).
Il riferimento al laboratorio viene da noi assunto, in questo
contesto, nel suo senso esemplificativo e non assoluto.
Ciò tenendo conto costantemente dell’insieme
di componenti di cui è costituita l’intelligenza
pratica: le metacomponenenti, i processi di gestione e di
governo che vengono utilizzati per pianificare, controllare
e valutare l’attività pratica di soluzione
dei problemi, le componenti di prestazione, processi di
ordine inferiore usati per realizzare le indicazioni provenienti
dalle metacomponenti e le componenti di acquisizione delle
conoscenze. Ora l’accompagnamento riflessivo consiste
proprio nella messa a disposizione di un repertorio di schemi
cognitivi e di modelli che consentano di sperimentare e
sviluppare individualmente l’interazione tra teorie
ed esperienze pratiche, di strumenti operativi concreti
di programmazione che sostanzino la pratica riflessiva.
Il contributo è tratto dalla rivista
ufficiale dell'Opera Nazionale Montessori "Vita
dell'Infanzia"
» Indice
generale di "Curricolo, programmazione e POF"
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"DAP - Discorso e apprendimento"
- (Cd-rom + guida pp.48) - Progetto interuniversitario
- a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università
"La Sapienza" Roma
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