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Il tirocinio nella formazione iniziale dei docenti (III)

Maria-Chiara Nichelini, Dirigente Scolastico della Struttura di Tirocinio del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria Dell’Università di Urbino

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Conclusioni

Il SEMINARIO NAZIONALE “L’APPRENDISTA INSEGNANTE: FORMAZIONE E TIROCINIO, QUALE FUTURO?” si è configurato come occasione di riflessione scientifica e culturale attorno alle esperienze di tirocinio realizzate nei primi anni di vita del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria e attorno ai paradigmi della formazione dei futuri docenti inaugurati, sperimentati, validati, o, più umilmente, prefigurati, da esse.
Non è voluto essere semplicemente una celebrazione delle pratiche messe in atto, ma da esse ha cercato di cogliere costanti significative, per imbastire lo scenario pedagogico-culturale della formazione dei futuri docenti. Ciò entro due cornici:
La prima di ordine pedagogico, con l’intervento della Prof.ssa Lodini, la quale ha tracciato con efficacia i possibili paradigmi del rapporto scuola/università (i modelli della separazione, della dipendenza, dell’integrazione problematica), spingendosi fino ad una lettura critica, a tratti tagliente, delle questioni conseguenti e delle traduzioni operative: la negoziazione del modello unitario di tirocinio, l’equilibrio tra scaffolding e apprendistato, il tema del rapporto numerico tra supervisori e studenti;
La seconda di ordine istituzionale, con l’intervento del Dott. De Gregorio, Direttore Generale del Ufficio Scolastico Regionale per le Marche, che ha inquadrato l’evoluzione di questo rapporto dal punto di vista normativo-istituzionale.

Entro questo orizzonte il seminario ha raccolto la pluralità delle voci, rappresentative di tutti gli attori del mondo accademico e di quello scolastico che hanno, in questi anni, agito e costruito con diversità di contributi il percorso: gli studenti, i docenti e i dirigenti delle scuole accoglienti, gli ispettori scolastici e il Direttore Generale dell’Ufficio Scolastico Generale per le Marche, il Preside di Facoltà e il Presidente del Corso di Laurea di Scienze della Formazione Priamaria di Urbino, i Docenti Universitari e, in evidenza, i gruppi dei supervisori di varie realtà italiane e del loro coordinamento nazionale. Si badi bene non i singoli supervisori, che pure esprimono e rappresentano il pensiero ed il lavoro anche di altri, ma i gruppi di supervisori.
Questa è forse la nota distintiva per eccellenza dell’esperienza che, per sua natura, rompe con la tradizione individuale e individualistica di formazione dei docenti nel nostro paese e innesta un modello che fa della formazione un fatto che afferisce alla categoria della collettività, oseremmo dire della comunità. L’insegnante non è un solista, ma sempre più è chiamato a relazionarsi efficacemente e creativamente con altri. Ciò, oggi, avviene anche nel momento della sua preparazione e si realizza non solo nel senso che gli vengono offerte opportunità comprensive di momenti di lavoro di gruppo, ma anche nel senso che l’offerta formativa nei suoi confronti è il prodotto dell’interazione consapevole, e a volta faticosa, di soggetti diversi, con ruoli diversi , eppure compresenti e necessari al percorso e, vorremmo dire, al fatto educativo. Questa complessità è mediata nella concretezza dell’esperienza del tirocinio da un gruppo di tutor, quasi a rappresentare ed esemplificare la cifra del pluralismo culturale di tale processo. Essi sono deputati a svolgere direttamente il ruolo di accompagnamento del percorso tra scuola e università e tra conoscenze ed esperienze.
L’illustrazione delle diverse esperienze da loro realizzate, anche a partire da un indagine statistica condotta da Aurora Rondini, supervisore di Genova, portavoce del Coordinamento Supervisori Primaria sui 22 corsi di laurea attivati nel territorio nazionale, è voluto essere essenzialmente un interrogarsi sulle scelte e sul senso ad esse sottesi. Si è trattato di guardare al momento fondativo per ricomprenderlo criticamente e vagliare quanto emerga come valido e, a tratti, irrinunciabile.
Sul senso dell’articolazione del tirocinio nelle dimensioni del lavoro individuale integrato con le forme cooperative di apprendimento/insegnamento si sviluppa l’intervento del gruppo di supervisori e coordinatori dell’Istituto “Suor Orsola Benincasa” di Napoli. Esso illustra le modalità con cui l’intero processo viene scandito in momenti di lavoro individuale, di coppia, di micro-teaching e di macro gruppo, esplicitando le motivazioni di questa articolazione, sia per le fasi del tirocinio diretto e di quello indiretto. Emerge essenzialmente una volontà di allenamento alla collegialità, intesa non come aspetto quasi formale ed amministrativo della funzione docente, quanto come esercizio professionale di condivisione e di corresponsabilità, in un ottica di ricerca e di innovazione. Nella convinzione, per dirla con Alberta Federico, dirigente scolastico distaccata all’Università di Perugia, che la “formazione dei docenti abbia una peculiarità: il mezzo non è diverso dal fine, il cammino ha per meta il cammino”.
Non è importante tanto l’architettura che ne emerge in termini di fasi, attività, figure e modalità, quanto la prefigurazione di una linea di orientamento alla costruzione di un profilo professionale specifico e, in esso, di competenze apprese anche attraverso il fare, inteso come sperimentazione diretta e il riflettere sull’azione.
Con i due interventi del gruppo dei supervisori dell’Università di Urbino il ragionamento si sposta essenzialmente sulla ricerca-azione e su come il modello ad essa corrispondente di formazione permanente dell’insegnante, sia stato interpretato nel progetto di tirocinio pensato ed attuato in questi anni. Lo sforzo del gruppo urbinate si articola in due direzioni tra loro fortemente intrecciate: quella delle idee e dei presupposti da cui ci si è mossi e quella delle modalità organizzative e degli strumenti operativi che ci si è dati. Nel fare questo ci racconta una storia e ci dice perché la ricerca azione è apparsa come la dimensione teorico-operativa più adeguata da proporre agli studenti. Ancor prima ci spiega in che modo il gruppo dei supervisori, mettendo in gioco le proprie biografie personali e professionali, è pervenuto a tale scelta. Illustra, poi, come si è configurato il precipitato che da quelle scelte ha individuato modalità organizzative, tempi, fasi ed elaborato strumenti operativi specifici.
Una narrazione attenta ai perché e alle domande di senso sulle parole che hanno dato un nome ed un volto al progetto di tirocinio del gruppo: attenzione al contesto, osservazione esperienza, interazione, riflessione, progettazione, documentazione, valutazione. Una narrazione che volutamente, inoltre, intende riconoscere i riferimenti pedagogici e culturali cui si è ancorata, con una specie di restituzione esplicita del contributo dei grandi maestri e pensatori di cui si è nutrita e su cui è cresciuta l’esperienza.
Accanto ed intrecciata a questa narrazione si colloca il racconto a più voci della scuola marchigiana, che accoglie gli studenti tirocinanti e cui appartengono i supervisori in servizio a Urbino. In particolare le voci di insegnanti e dirigenti mettono in luce l’esigenza che la scuola accogliente venga sempre più e sempre meglio coinvolta nella progettazione stessa del tirocinio, in modo che, emergano i bisogni, le attese, le buone pratiche, il progetto educativo, in una parola la vita ed il senso della scuola che ogni giorno si rinnova e ridefinisce il proprio ruolo sullo scenario della complessità.
E nel far ciò la scuola affronta il tema/problema del rapporto scuola università, nella realizzazione dei percorsi di formazione per i futuri docenti. Due sintesi lucide e sapienti di questo ci vengono offerte dai contributi degli Ispettori Tecnici Marchigiani Mariella Spinosi e Franco Deanna.
Mariella Spinosi legge le asimmetrie del rapporto scuola/università all’interno di due cornici: quella dei rapporti, cioè dell’interazione tra sistemi diversi, chiamati a mettere in rete, attraverso un buon equilibrio, istanze e competenze, pur a partire da storie e limiti pregressi, e quella della domanda sociale complessa rispetto al ruolo docente.
Entro tali intrecci la Spinosi delinea il nucleo essenziale dell’incontro tra saper pratico, quello della scuola e degli insegnanti, e sapere teorico, quello proprio del mondo accademico, per una emancipazione reciproca e per una formazione più efficace, perché basata sulla vita lavorativa quotidiana, ma in una forma che procuri stimolo intellettuale. Tutto sullo sfondo della nuova legge di riforma della scuola.
Deanna, secondo un approccio da lui definito da “cultura organizzativa”, piuttosto che da “cultura istituzionale”, riconduce la ragione di questo rapporto al fatto che ogni organizzazione, tanto più se grande e complessa, per conservarsi e, possibilmente, migliorarsi,deve occuparsi del proprio futuro, investendo un flusso costante ed adeguato di risorse umane nelle dinamiche del proprio sviluppo. Il rapporto scuola-università viene così rovesciato rispetto al senso comune di richiesta di accoglienza di studenti: si tratta di una “delega istituzionale” della Scuola all’Università, e di un “prestito” di personale proprio, come investimento per il proprio futuro. La riflessione procede giungendo a considerare la necessità che le scuole investano molto di più del “prestito” di insegnanti supervisori o accoglienti nell’impresa di formare i docenti del futuro . La conclusione assume la sostanza della co-progettazione del tirocinio, che si traduca in strutture e strumenti giuridici che realizzino al meglio le specifiche dei servizi domandati e offerti. Un auspicio, questo, ma non solo un auspicio su cui tutti i contributi convergono e rispetto al quale diverse delle università presenti illustrano esperienze che hanno tentato di concretizzarlo.

Rimandando alla lettura diretta degli interventi, qui ci preme porre in evidenza quello di Del Bianco e Cimetta dell’Università di Udine. Essi mostrano un percorso articolato di esperienze di raccordo tra Università e Istituti Scolastici del Territorio ( Udine, Pordenone, Gorizia, Venezia, Treviso e Belluno), giunto alla formalizzazione di una convenzione in cui impegni assunti e reciprocità degli stessi danno la cifra della qualità della integrazione realizzata.
La valutazione del cammino percorso inevitabilmente prefigura i possibili scenari futuri. Sullo sfondo la riforma incipiente. Anche se, come si è detto inizialmente, il seminario ha voluto muoversi su un piano diverso. Su questo fronte si aprono molti degli interventi raccolti in questo volume, rendendo anche ragione del pluralismo delle impostazioni. E se unanime è la convinzione del valore del modello di formazione iniziale dei docenti capace di integrare formazione scientifica e apprendimento in situazione e, in esso, dell’insostituibile ruolo giocato dal tirocinio, diverse e discordi sono le opinioni rispetto al nuovo impianto che sembra emergere dalla L53/2003.
Molte voci si levano a registrare il timore che la collocazione di un periodo di apprendistato post lauream, con specifiche attività di tirocinio nell’ambito di contratti di formazione lavoro, come unico modello di tirocinio, andrebbe a pregiudicare l’intero modello di formazione, delegittimando, probabilmente la sopravvivenza della figura stessa del supervisore. Anche l’intervento del Direttore Generale del Ufficio Scolastico Regionale per le Marche, il dott. De Gregorio, conferma tale preoccupazione, pur nell’ambito di un atteggiamento fiducioso nei confronti della possibilità che la Riforma risolva positivamente questo problema e, con esso, quello della formazione iniziale dei docenti, in una soluzione equilibrata tra ambito pedagogico ed ambito disciplinare.
Sul versante opposto, quello della preoccupazione forte, si leva la voce della Federico, che interpreta in maniera assolutamente pessimistica ”la scelta di confinare il tirocinio tutto a fine percorso rivelando così la volontà di separare ulteriormente la teoria dalla pratica, di mettere tra parentesi le valenze metacognitive, di vanificare la funzione di orientamento e verifica/rinforzo motivazionale che il tirocinio ha finora svolto.

Il tirocinio nei corsi di laurea di scienze della formazione primaria nei suoi primi anni di vita è divenuto occasione di crescita sia dell’offerta di formazione dei futuri docenti sia dell’incontro tra le realtà accademiche e scolastiche coinvolte nel processo. Occasione che ha fatto emergere certamente problemi di non facile soluzione e scenari complessi da cui non si può prescindere, ma che al contempo ha aperto prospettive da cui, crediamo, si debba necessariamente guardare, cimentandosi nella formazione dei futuri docenti.
Vorremmo sintetizzare il senso di queste affermazioni prendendo a prestito, ancora una volta, le parole di Dewey (1951), la cui modernità torna ancora a sorprenderci:
“Nella situazione creatasi di recente nulla è più promettente per lo sviluppo scientifico del fatto che la distanza intellettuale tra l’università e la scuola elementare, per esempio, sta diminuendo.” (DEWEY J., (1951), op cit. pag. 27)

Riferimenti bibliografici

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