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- "Tirocinio"
Il tirocinio nella formazione iniziale dei docenti
(II)
Maria-Chiara Nichelini, Dirigente
Scolastico della Struttura di Tirocinio del Corso di Laurea in
Scienze della Formazione Primaria Dell’Università
di Urbino
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alla prima parte
Entro questo paradigma, nel caso specifico del tirocinio universitario
per i futuri insegnanti, è da ricomprendere la stessa logica
della progettualità, intesa come partecipazione attiva
e creativa degli stessi al lavoro di programmazione delle scuole.
Così la seconda coordinata metodologica cui abbiamo fatto
riferimento, il modello della ricerca-azione è già
descritta e si prefigura come “dispositivo metodologico
in grado di saldare la ricerca alla prassi educativa così
come essa si realizza, in condizioni “naturali”, nell’istituzione
scolastica” (1).
Tirocinio quindi non come semplice immersione nella realtà
scolastica, ma come occasione di un approccio capace di attivare
quello che dovrà essere l’abito mentale dell’insegnante:
affrontare le reali situazioni educative, tematizzarne i problemi
ritenuti rilevanti, ipotizzare un progetto educativo e didattico,
attuarlo, riflettere in itinere e al temine sugli esiti previsti
e imprevisti, per tornare a rileggere, riprogettare agire. Le
pratiche, i luoghi e i modi in cui si realizza concretamente questa
“maniera di vita e di azione”che è l’educazione
vengono consapevolmente vissuti ed agiti come “unica fonte”
di problemi fondamentali che devono essere studiati, oltre che
come banco di prova del risultato di ogni ricerca, conoscenza,
conclusione scientifica (2).
Si tratta di dare corpo alla dinamica di costruzione del sapere,
attraverso la riflessione preliminare all’azione e a partire
dall’azione, secondo un percorso di soluzione di problemi
formativi che, in qualche modo, ricalca la struttura del deweyano
“pensiero riflessivo, connettendo in un circolo senza termine
esperienza e riflessione sull’esperienza” (3). Dare
corpo immettendo “nella ricerca-azione una robusta venatura
deduttivista, con l’intento, tutto metodologico, di fare
precedere sempre all’azione empirica una cifra teorica,
uno schema formale siglato da un sistema di ipotesi, secondo una
curvatura cara all’impianto del razionalismo critico”
(4).
Ci preme articolare questo ragionamento su due assi. Mutuiamo
il primo asse dal Dewey delle Fonti di una scienza dell’educazione
quando definisce il concetto di pensiero riflessivo in termini
di “contributo di libertà, di liberazione”,
il secondo da Pourtois, quando descrive i tratti peculiari della
ricerca azione.
Dewey tematizza il pericolo della schiavitù che deriva
dallo schiacciamento nella monotonia delle pratiche quotidiane,
invocando il bisogno di liberare il lavoro attraverso il recupero
dell’immaginazione e della invenzione costruttiva, nel passaggio
dalla condizione empirica a quella scientifica. Bisogno estremamente
attuale per i docenti di oggi a continuo rischio di smarrimento,
nel vortice della quantità dei dati e dei ritmi di lavoro
della scuola. Si tratta non di recuperare ricette, ma quella dimensione
di illuminazione e guida all’osservazione e alla valutazione
delle situazioni di fatto, che soltanto le idee possono avere
e la fecondità che deriva dall’attivazione di una
“corrente vitale” tra colui che opera nel campo pratico
e colui che opera sul piano teorico.
Il secondo asse è costituito dai tratti
peculiari della ricerca azione che, nel loro insieme, la definiscono
come paradigma di ricerca pedagogica. Essi vengono così
descritti da Pourtois:
· la connessione con i problemi socioeducativi;
· il circolo analisi-azione;
· l’elaborazione delle transizioni;
· l’emancipazione degli attori;
· il coinvolgimento esistenziale degli attori;
· la riabilitazione dell’affettività e dell’immaginario;
· la centralità dell’efficacia.
In questa sede ci preme sottolineare in particolare:
· l’ancoraggio ai problemi socioeducativi, inteso
come capacità di leggere la realtà in cui si è
inseriti , con quella dose di distanziamento sufficiente a prendere
coscienza di ciò che non va, al punto di tradurlo nella
formulazione di un problema da affrontare attraverso l’ideazione
e l’attuazione di un progetto educativo-didattico;
· la centralità dell’efficacia, intesa come
ricerca di strategie d’intervento risolutive del problema
emerso, attraverso la valutazione degli esiti ed il conseguente
orientamento dell’azione. La centralità dell’efficacia
richiama il problema del controllo empirico del sistema di ipotesi
di un progetto oltre che della verifica e valutazione del modello
e delle strategie adottate.
Ora, se in generale possiamo affermare che la
ricerca-azione tende a configurarsi come sperimentazione di modelli
educativi , nello specifico caso del tirocinio va detto che essa
lo è diventata per eccellenza, tanto da configurarsi come
filo rosso che lega i più svariati progetti realizzati
nelle diverse università italiane. La ricerca-azione è
diventata lo “strumento intellettuale ” privilegiato
per la formazione iniziale degli insegnanti, perché possa
essere usata in tutto il corso dell’attività educativa,
di fronte alle più disparate situazioni problematiche che
la pratica riserverà.
Ci piace pensare con Dewey, quando riferisce del maestro di una
scuola di tirocinio per insegnanti che diceva ai suoi allievi:
“se trovate che ciò che vi sto dicendo o che qui
vi dice un altro maestro, vi preclude l’uso del vostro buon
senso, delle vostre facoltà di giudizio di fronte ad un
caso di pratica scolastica, dimenticate quello che avete imparato
e fidatevi di quanto vi dice il vostro giudizio: è la cosa
migliore da fare in queste circostanze” (5). E con lui ci
piace pensare che ciò non significhi screditare quanto
appreso, al contrario valorizzarlo, affidandosi a quella facoltà
di giudizio che gli insegnamenti teorici dovrebbero avere costruito.
Si tratta di recuperare tutta l’avventura del pensiero,
nel suo carattere formativo, nel suo valore orientativo, nella
sua funzione di illuminazione e guida di ogni situazione di fatto.
Recuperare ed immettere vitalmente in quel circuito dinamico infinito
che si dipana tra azione e riflessione.
E’ questo genere di dinamica che consente allo studente
di rileggere le teorie e gli strumenti, coniugandoli con l’esperienza
concreta, in una logica di reciproco arricchimento, superando
quell’incapsulamento delle conoscenze di cui abbiamo già
detto, praticando sul campo la connessione sostanziale tra l’attività
pratica e il lavoro di ricerca, che dovrà diventare una
dimensione costante della sua professione. In questa maniera,
grazie al circolo tra riflessione e azione educativa e grazie
al carattere partecipato delle varie fasi di lavoro, che richiedono
analisi condivise e decisioni consensuali nel gruppo di insegnanti,
questo modello, se attuato con il dovuto rigore metodologico,
tende a caratterizzarsi come un dispositivo di ricerca-formazione,
promovendo un apprendimento intelligente dall’esperienza
didattica.
Ecco così tracciato un sommario schizzo dell’architettura
metodologica del tirocinio, come apprendistato e come ricerca-azione,
che costituisce il punto immaginario di equilibrio tra la tradizione
(la cui trasmissione è assicurata prevalentemente dal dispositivo
dell’apprendistato) e l’innovazione didattica (sollecitata
soprattutto dalla dinamica della r-a).
Entro questa architettura ci preme ora sottolineare un aspetto
con il quale Frabboni rettifica il percorso metodologico indicato
da Pourtois; esso consiste nel porre a Fondamento del progetto
un sistema di ipotesi, un modello educativo, uno schema formale
di natura teorica che connetta in maniera coerente ed organica
un principio teleologico. Ora, nell’ambito del Corso di
Laurea in Scienze della Formazione Primaria, al di la’ del
richiamo alla proposta di Frabboni, si può affermare che
individuare il modello educativo in cui inscrivere il tirocinio
nel percorso formativo globale offerto è stato per le Università
uno degli impegni maggiori, non ancora compiuto integralmente.
Riscrivere i percorsi della formazione,descrivere i curricoli
universitari di primaria, includendo in essi il tirocinio è
significato, di fatto, scegliere un modello educativo, disegnare
le connessioni che lo contestualizzano nel processo formativo
globale e definire l’epistemologia di riferimento. Solo
dopo si è tradotto nella configurazione del percorso di
formatività sul campo, in modo più o meno capace
di integrare tra loro il sistema degli insegnamenti, il sistema
dei laboratori, il sistema tirocinio, a seconda appunto del modello
scelto.
Dentro questa cornice sì è venuto poi definendo
quel processo complesso che è la definizione del progetto
di tirocinio. Il problema della coerenza e della unitarietà
del progetto di tirocinio è anzitutto problema di consapevolezza
di scelta del modello educativo entro il quale esso si inscrive.
Viceversa le incoerenze e le sbavature di quello non possono non
riverberarsi in termini di incompiutezza e limiti del progetto
di tirocinio.
Questo nodo è stato schematizzato da L. Guerra nei tre
modelli di tirocinio nella formazione dell’operatore socio-educativo
(6): separazione, dipendenza, integrazione.
· I modelli della separazione sono quelli in cui formazione
in università e apprendimento sul campo sono strutturalmente
distinti, corrispondenti ai due ambienti in cui si realizzano
(università e istituzioni in cui si pratica il tirocinio)
e dipendenti dalle logiche e dalle esigenze di quei due mondi.
Si tratta di un modello che, al di là delle affermazioni
di principio, si incardina in consuetudini, linguaggi e regole
contrassegnate da una storica separatezza, non risolvibile con
gesti di buona volontà.
· I modelli della dipendenza prevedono un collegamento
gerarchico tra studio teorico ed esperienza pratica, il secondo
dipende culturalmente e funzionalmente dal primo.
· I modelli di integrazione problematica sono quelli su
cui si è giocata la fatica dei corsi di laurea di Scienze
della Formazione Primaria. Essi privilegiano la relazione dialettica
tra teoria e prassi
A ciascun modello teorico-operativo di tirocinio a cascata corrispondono
scelte di collocazione del tirocinio stesso (in parallelo o a
blocchi), di connessione vera o simulata con i piani di studio
delle Facoltà, di permeabilità o impermeabilità
(fino alla schizofrenia) tra i due mondi, nello specifico ad esempio
di rapporti tra corsi di studio, laboratori e tirocinio.
Nella scelta del modello sta l’alternativa tra il considerare
il tirocinio una sorta di deviazione, mal tollerata, perché
costituisce una complicazione in più, dal processo formativo
o una parte integrante dello stesso, da considerare al pari delle
altre attività formative. “Programmare il tirocinio
significa innanzitutto programmarne l’incardinamento strutturale
all’interno del curricolo formativo” (7) “sia
nella prospettiva dell’ingegneria istituzionale, sia in
quella del significato formativo” (8).
In questo sta la complessità della costruzione
di un progetto di tirocinio che è esperienza di dualità,
per sua natura e struttura, chiamata a coniugare binomi potenzialmente
antinomici:
Teoria e prassi
Scuola e università
Studio ed esperienza
Azione e riflessione
Discipline (sapere) e pratica (saper fare).
Alla competenza e alla creatività di gruppi
di supervisori e consigli di facoltà è toccato in
questi anni la scommessa di coniugare le possibili antinomie nella
prassi del lavoro di tirocinio.
Il raccordo scuola-università
Ripartiamo da quella che potremmo definire la
mission della formazione dei futuri docenti.
Essa si radica nella necessità di trasmettere un sapere
professionale consolidato e capace, al contempo, di evolvere continuamente,
cercando risposte ai problemi sempre nuovi, alle circostanze mutevoli,
alle “crisi” che quotidianamente l’insegnante
è chiamato a fronteggiare, attraverso la riflessione sulle
pratiche scolastiche. Questa si avvale proficuamente dei saperi
della pedagogia nella specificità delle sue forme di ricerca.
Le scuole, come comunità di pratiche, sia pure atipiche,
sono in questo senso i luoghi fondamentali dell’innovazione
nella misura in cui sanno tematizzare il proprio sapere, tradizionalmente
consolidato, rendere esplicite le competenze tacite, aprirsi all’interscambio,
a quell’attrito tra idee diverse da cui può sorgere
quella sorta di scintilla di cambiamento di una organizzazione
che chiamiamo innovazione.
In questo senso l’apprendimento è ponte tra il lavoro
e l’innovazione. Ma il tirocinio diventa anche, necessariamente,
occasione per superare l’incapsulamento in qualche modo
esistente tra il mondo della scuola e il mondo dell’università.
Se assumiamo l’ottica di Dewey che considera i processi
educativi, “l’unica fonte di problemi fondamentali
che devono essere studiati” (9) allora leggiamo il tirocinio
e, il confronto tra Scuola ed Università di cui esso è
occasione, come spazio in cui portare operativamente a compimento
l’incontro trasformante dei saperi esperti propri dell’università
con quelli della scuola. Il tirocinio infatti non appartiene né
solo all’università, né solo alla scuola,
ma è per entrambi occasione di crescita, superando una
separatezza antica, forme di dipendenza sterile, percorrendo i
fertili sentieri dell’integrazione problematica.
Il rapporto esistente o possibile tra la singola università
e la scuola costituisce la seconda dimensione del progetto di
tirocinio, fortemente segnato dagli intrecci praticati tra i due
mondi.
In questo senso esso è negoziazione della scuola verso
l’università, dell’università verso
la scuola, essa nasce dal reciproco riconoscimento positivo, da
una interazione che consente di dialogare e ragionare insieme.
Questi primi quattro anni di vita del corso di laurea hanno espresso
la volontà forte e condivisa di rifiutare rapporti di semplice
contiguità o contenimento reciproco (gli studenti dentro
le aule, i docenti supervisori in Facoltà), ma anche la
fatica di uno scambio ben più complesso ed arricchente.
Il Dibattito del seminario ha descritto questa fatica individuando
anche alcuni snodi fondamentali attorno ai quali sviluppare utilmente
il rapporto:
Le scuole non possono essere considerate semplici contenitori
in cui realizzare il tirocinio, ma devono essere coinvolte e farsi
partecipi della costruzione del progetto del medesimo, i cui percorsi
non potranno non sostanziarsi delle esperienze specifiche maturate
dalle scuole stesse, dei progetti realizzati, delle ricerche svolte,
delle priorità che la scuola si è data.
Non basta offrire la lettura del POF agli studenti, occorre integrare
la progettualità scolastica, di cui il POF è emblema,
con quella del percorso formativo del tirocinio.
Il tirocinio rappresenta un occasione di ripensare il rapporto
tra formazione iniziale e formazione permanente dei docenti, a
partire dalla domanda forte che le scuole rivolgono all’università
affinché queste si impegnino a sostenere la formazione
all’interno delle stesse. Ovviamente il tema è da
sviluppare anche su altri versante, e non è questa la sede
appropriata per articolarlo ulteriormente, ma certamente non si
può prescindere da esso.
Un input positivo in questo senso è costituito dal confronto,
dalla messa a punto e dall’utilizzo nelle scuole degli strumenti
operativi elaborati per il tirocinio (quaderni operativi, strumenti
di osservazione, modalità di progettazione etc).
Entro questa cornice di progettazione e formazione vanno pensate
esperienze particolari che valorizzino al meglio le ricchezze
presenti e si traducano in offerta reciproca. Ci riferiamo in
particolare alla realizzazione di laboratori nelle scuole e/o
a progetti specifici
La prospettiva è quella di una “fusione
di orizzonti” che, lungi dall’essere data genericamente
per scontata, va costruita per dare corpo a sinergie capaci di
superare autoreferenzialità e incomunicabilità e
realizzare così un quadro atto ad ottimizzare le pratiche
di tirocinio. La qualità del corpo docente di domani dipende
anche dalla vitalità che sapremo assicurare a tali pratiche.
Gli strumenti e l’ organizzazione
A questo punto, ma solo a questo punto, si pone
il dibattito attorno agli strumenti organizzativi che si sono
individuati lungo il cammino e la loro congruità rispetto
agli obiettivi prefissati.
In primis va evidenziata la problematica della scelta dei tempi
del tirocinio, non solo come è ovvio, rispetto al ritmo
accademico, ma anche in riferimento alle scuole e ai loro tempi.
Un aspetto fondamentale, su cui continuare a confrontarsi, ad
esempio, è apparso il raccordo con i tempi della progettazione
propria delle scuole.
Ancora sui tempi: le scelte in ordine alla quantificazione e alla
collocazione del tirocinio diretto rispetto a quello indiretto,
fanno registrare una ricerca di equilibrio che ben traduce la
volontà di collocarsi nell’area dell’apprendimento
riflessivo di cui si è detto, con un ampio ventaglio di
soluzioni; su di esse si snodano ipotesi interessanti.
Altro tema importante si è rivelato quello dell’utilizzo
nel tirocinio sia del lavoro individuale che del lavoro di gruppo.
Quest’ultimo è stato interpretato non soltanto come
strategia per un apprendimento efficace e più consapevole,
perché originato dal confronto , ma anche e soprattutto
come addestramento ad una pratica professionale indispensabile
nella scuola. Gruppi tematici, gruppi di interesse, gruppi di
zona, gruppi per anno di corso, gruppi di progetto come prefigurazione
di quelle competenze relazionali riferibili all’area della
collegialità che sostanzia la funzione docente.
Infine gli strumenti di lavoro offerti agli studenti: potremmo
in tal senso rovesciare l’adagio parlando di processo “dal
fare al dire”. I gruppi dei supervisori hanno elaborato
in questi anni una varietà di strumenti che vanno dai quaderni
operativi, ai diari di bordo, ai questionari, alle schede per
l’osservazione, alle griglie per la focalizzazione delle
attività didattiche, al supporto alle relazioni finali
e non solo, al portfolio delle studente, come raccolta della documentazione
dell’attività svolta.
Si tratta di una produzione molto ricca e variegata cui ci preme
rimandare per due motivi:
· Per la validità della stessa, che andrebbe sicuramente
recuperata oltre il contesto d’uso per cui è nata,
allargandosi ad esperienze professionali scolastiche che potrebbero
giovarsene utilmente.
· Per significare lo sforzo concreto di praticare e rendere
praticabile la strada della riflessione sull’azione, che
sola, si è già detto, può alimentare la dinamica
della ricerca a partire dall’azione.
Attraverso essa lo studente è messo in condizioni di raccontarsi
e raccontare le proprie esperienze, riuscendo così a cogliere
il significato dei vari momenti e a dare ad essi valore formativo.
Il ruolo del supervisore
Chiave di volta dell’intero quadro del
tirocinio di scienze della formazione primaria è il supervisore
e il ruolo che egli ha svolto. Il corso di laurea assegna a dirigenti
scolastici e ad insegnanti di scuola materna e di scuola elementare,
selezionati attraverso apposita procedura concorsuale, distaccati
in tutto o in parte dall’insegnamento, la funzione di tutorship
nel tirocinio. Anche questa scelta ha avuto ed ha un preciso significato
culturale, attribuendo valore all’esperienza vissuta da
essi nella scuola .
Il Seminario Nazionale si è occupato diffusamente di ciò,
cercando di affrontare le questioni connesse alla funzione attribuita:
in che modo intervengono i docenti supervisori nella formazione
dei futuri docenti?Qual è il loro ruolo e quale il loro
compito specifico? Ora, la novità di tale istituzione e
la mancanza di esperienze assodate in questo ambito, suggeriscono
di guardare al mondo anglosassone, che, vanta una più consolidata
tradizione e che, nell’ambito della formazione al servizio
sociale ha individuato tre distinte tipologie di tutorship riferibili
ai diversi modelli di tirocinio:
Il modello di crescita personale (growth model)
il fulcro è la persona dello studente della quale i tutor
si propongono di favorire e supportare la crescita personale.
Questo modello, che risente dell’influenza della psicologia
psicodinamica, sottolinea l’importanza della soggettività
e della relazionalità nei processi di formazione, dimensioni
queste imprescindibili e di tutto spessore.
In realtà esse rappresentano un aspetto ineludibile del
fare formazione indipendentemente dal modello di riferimento e
dall’approccio utilizzato, in quanto, oltre le possibili,
spontanee empatie, sostenere una relazione di aiuto non è
un semplice fatto di calore umano.
Il growth model rilancia e, in qualche modo, assolutizza il tema,
anche sviluppando i modi e le forme del prendersi cura dello studente
da parte del tutor, che è chiamato ad accogliere/sostenere,
da un lato, e guidare, dall’altro (10).
Ma una riflessione attenta e seria di questi aspetti non può
essere elusa da chiunque si occupi
Di formazione, indipendentemente dal modello di riferimento. Il
docente supervisore deve essere professionalmente consapevole
del rapporto e capace di gestire deontologicamente la relazione,
al di là delle codificazioni di requisiti e caratteristiche
richieste ad un terapeuta vero e proprio, ad esempio dagli studi
di Ford e Jones, e di Urbanowsky e Dwyer (11).
Non sfugge ovviamente il rischio di una possibile esasperazione
di questo approccio per una curvatura eccessivamente psicologica
della tutorship. Anche l’esperienza nei Corsi di Laurea
in Scienze della Formazione Primaria non è risultata esente,
con sconfinamenti in pratiche di maternage, e con la creazione
di legami eccessivamente forti tra formatore e formando.
Il modello dell’apprendistato (apprendice
model) il fulcro è la professione, rispetto alla quale
i tutor addestrano e comunque fanno crescere professionalmente
lo studente, ponendosi come guide esperte ed organizzando l’apprendimento
di abilità e conoscenze specificamente correlate al lavoro
da “imparare”.
In questo modello la funzione di tutorship si definisce soprattutto
come funzione di guida esperta, individuata e scelta proprio sulla
base di una riconosciuta identità e competenza specifica,
articolata essenzialmente nella direzione dello stimolo e del
sostegno alla costruzione di conoscenze e competenze professionali,
in situazione.
Siamo appunto nell’area dell’apprendimento situato,
attraverso l’organizzazione da parte del tutor delle esperienze
e della riflessione sulle stesse, in modo da coniugare le conoscenze
acquisite con le sperimentazioni nelle pratiche.
Su questi concetti molto si è già detto, preme ora
sottolineare soltanto l’attenzione all’autonomia dello
studente, che rappresenta un tratto fondamentale della tutorship,
secondo questo modello.
L’intervento del tutor dovrebbe continuamente ricercare
quel punto di equilibrio tra l’esigenza di stimolare l’apprendimento
e quella di favorire autonomi percorsi di rielaborazione di quanto
conosciuto e realizzato (si ricordi la dinamica scaffolding-fading).
Da questo punto di vista il tirocinio si pone come strategia delle
strategie, in quanto consente l’apprendimento di quella
dimensione euristica ed ermeneutica, riflessiva e progettuale
che dovrà caratterizzare il docente per l’intero
arco vitale professionale.
Il modello basato sul ruolo (role-system model)
il fulcro è rappresentato dal tirocinio e dal processo
di apprendimento rappresentato dal tirocinio stesso. I tutors
sono esperti/formatori che agiscono istituzionalmente il proprio
ruolo e quello del percorso di apprendimento rappresentato dal
tirocinio stesso.
La tutorship va intesa essenzialmente come orientata al suo oggetto:
il processo di formazione e di apprendimento rappresentato dal
tirocinio stesso all’interno del curriculum del Corso di
Laurea.
L’esigenza forte che questo modello pone è quella
di recuperare tutta la valenza del tirocinio formativo, non riducendolo
ad addestramento, schiacciato sul piano squisitamente tecnico
e professionalizzante.
L’azione del supervisore è quella di formatore, esperto
dell’apprendimento di giovani/adulti, rispetto ai quali
il suo compito è quello di cogliere i bisogni educativi,
definire un contratto formativo che articoli un progetto di tirocinio
mirato, supportarne lo svolgimento e valutarne gli esiti.
L’esperienza dei Corsi di Laurea in Scienze
della Formazione Primaria ha tentato, pur con fatiche e sbavature,
di cogliere la funzione del supervisore di tirocinio nell’intreccio
di questi modelli, all’interno di un processo complesso
che è contestualmente luogo di maturazione personale, e
di acquisizione di competenze professionali e di formazione, intesa
come elaborazione-rielaborazione di conoscenze.
Il Seminario ha fatto emergere alcune linee di evoluzione di varie
esperienze in tal senso, portando a tema problematiche che continuano
ad essere aperte nella vastità di un dibattito riacceso
proprio dalla imminente riforma. Dibattito che non può
non trovare riferimento nei punti cardine emersi e nel solco tracciato
in questi anni dai supervisori. L’ampio spazio dedicato
agli interventi degli stessi nell’ambito del seminario vuole
rendere ragione dell’impegno e della creatività profusi
con intelligenza.
Ma non terminano qui le domande, continuano e,
prescindendo dagli aspetti meramente rivendicativi, si affacciano
a ragionamenti riferibili al senso delle figura dei supervisori
rispetto all’incardinamento nel mondo accademico e in quello
scolastico:
in che modo la loro competenza si inserisce nel contesto universitario
e come può essere valorizzata e recuperata dalla scuola
di cui essi continuano a far parte?
I supervisori nella loro duplice cittadinanza sono stati chiamati
a svolgere un ruolo, per certi versi non ben definito, sia sul
piano concettuale che su quello organizzativo, per certi altri
chiaro, ma di difficile interpretazione per i limiti concreti
esistenti nel complesso spazio di intersezione dei due universi.
La metafora più accreditata è quella di cerniera
tra curricolo accademico e scuola, metafora efficace perché
soprattutto dice la facilità con cui la fusione può
essere messa in crisi da un solo anello mancante o deficitario.
Una doppia cittadinanza che non ha mancato di far sentire i suoi
effetti di spaesamento e i rischi di smarrimento in uno scenario
articolato e molteplice. Cittadini del mondo può anche
voler dire apolidi, non riconosciuti da nessuno in termini di
appartenenza ed identificazione.
Fin qui il problema in una lettura quasi affettiva di quanto accaduto.
Oltre non possiamo non richiamare l’esistenza di problematiche
tuttora irrisolte per quanto concerne una migliore definizione
del ruolo del supervisore e del sapere professionale specifico
di cui è portatore, sia all’interno dell’università
sia per la valorizzazione all’interno della scuola, durante
il periodo dedicato al tirocinio, sia al termine dello stesso.
Problematiche con ricadute di ordine professionale, di ordine
istituzionale e anche contrattuale.
Sintetizzando le funzioni del supervisore che si sono definite
a diversi livelli sono:
Di negoziazione di un modello unitario di tirocinio entro il Corso
di Laurea, passando attraverso il gruppo dei supervisori;
Di progettazione, coordinamento, organizzazione dell’esperienza
di tirocinio in raccordo con il CLFP e con le scuole accoglienti
Di facilitazione di rapporti ed interazioni tra soggetti ed istituzioni;
Di accompagnamento del percorso degli studenti anche attraverso
la costruzione di strumenti scientifici e metodologici utili;
Di valutazione della significatività e qualità delle
esperienza e del percorso complessivo offerto per la formazione
degli studenti .
In tal senso la Legge Delega n. 53 del 28 marzo
2003 che affronta nell’art.5 il tema della formazione iniziale
dei docenti e colloca un periodo di apprendistato dopo il conseguimento
della laurea, prevedendo contratti di formazione-lavoro “con
specifiche attività di tirocinio”, pur non escludendo
esplicitamente la possibilità di esperienze di tirocinio
in itinere, sembrerebbe addensare nubi all’orizzonte, anziché
eliminarne.
Emerge invece con forza la domanda del riconoscimento giuridico
ed istituzionale della professionalità consolidata dai
supervisori su tutto il territorio nazionale nei CLSFP anche attraverso
la valorizzazione delle competenze acquisite nelle attività
di formazione, ricerca e sperimentazione delle scuole. Ciò
non solo da parte dei diretti interessati, ma anche degli ambienti
accademici e delle scuole stesse che più hanno creduto
in quest’esperienza, a dimostrazione del fatto che la questione
va considerata in termini di risorse e competenze di un processo
e non di semplice rivendicazione di categoria.
Nel destino della figura del supervisore si intreccia la questione
delle sorti di un modello di formazione iniziale del docente che
passi attraverso la pratica e la riflessione sulla stessa, coniugando
in maniera efficace conoscenze, esperienze e mediazione delle
une con le altre.
(1) BALDACCI M., (2001) , Metodologia della ricerca
pedagogica, Bruno Mondadori, Milano.
(2) DEWEY J., op. cit. pag 55.
(3) BALDACCI M., op. cit. pag. 146.
(4) FRABBONI F., (1990), Per una teoria razionalista della ricerca-azione,
in TELMON V., BALDUZZI G., Oggetto e metodi della ricerca in campo
educativo: le voci di un recente incontro, Bologna, CLUEB, pag.
307.
(5) DEWEY J., op. cit., pag. 19
(6) FRABBONI F., GUERRA L., LODINI E., (1995), Il tirocinio nella
formazione dell’operatore socio-educativo, Roma, Carocci.
(7) FRABBONI F., GUERRA L., LODINI E., op. cit., pag. 62.
(8) CERRI R. (a cura di), 2002, Come la fune degli elfi, Genova,
Brigati, pag. 28.
(9) DEWEY J. , op. cit., pag. 21.
(10) Per ulteriori approfondimenti si vedano I. PADOAN, la formazione
personale, in U.MARGIOTTA (a cura di), Pensare la formazione.
Strutture esplicative, trame concettuali, modelli di organizzazione,
Armando, Roma, (1998), pag. 181-195 e R. MUCCHIELLI, Apprendere
il counseling. Manuale pratico di autoformazione al colloquio
di aiuto, Erickson, Trento, 1983.
(11) FORD K. – JONES A., (1991) La supervisione dei tirocini
nel servizio sociale, Trento, Erickson. URBANOWSKY M. –
DWYER M., (1995), L’apprendimento nel tirocinio: una guida
per supervisori e tirocinanti, Vita e Pensiero, Milano.
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- PACCO CELERE TRE CONTRASSEGNO (consegna 3/4 gg lavorativi)
= € 8,00
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