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- "Tirocinio"
Il tirocinio nella formazione iniziale dei docenti
(I)
Maria-Chiara Michelini, Dirigente
Scolastico della Struttura di Tirocinio del Corso di Laurea in
Scienze della Formazione Primaria dell’Università
di Urbino
Premessa. Questo tempo ci ha
abituati a respirare le evoluzioni che continuamente si prefigurano
e le trasformazioni che su più piani si prospettano. E’
difficile scrivere, oggi, più che mai, di qualcosa che
riguardi il futuro e che al contempo abbia in sé il carattere
della certezza. Scrivere di formazione dei futuri docenti e, in
essa, in particolare del tirocinio, è qualcosa che ha a
che fare per un verso con un esperienza molto giovane, nel panorama
del sistema formativo universitario italiano, quindi ancora fragile
e poco consolidata, dall’altro con un quadro normativo ancora
in evoluzione che potrebbe condurre a soluzioni organizzative
e, specularmente, a cornici culturali, estremamente differenti
da quelle sin qui affermati.
Che cosa può essere detto del tirocinio
che resista alla Riforma Scolastica incipiente, ad una decretazione
attuativa verso cui si addensano timori e aspettative, alle ansie
e ai destini personali ad essi legati? La tentazione potrebbe
essere quella di attendere che gli sfondi istituzionali meglio
si definiscano ed operino quell’orientamento per cui sono
nate. Ma c’è qualcosa che va oltre, c’è
un livello che non si accartoccia e getta via, e su quel piano
intendiamo muoverci, cercando di disegnare non certo pagine storicamente
chiuse, ma nodi ed intrecci con cui la riflessione pedagogica
sulla formazione dei futuri insegnanti non possa non confrontarsi
in futuro, indipendentemente dalle ingegnerie sistemiche che si
prefigurino. E’ forse un atteggiamento presuntuoso? Retoricamente
la domanda ci consegna ad una risposta negativa e ferma; forte
di quegli scenari culturali ed operativi che il cammino fin qui
percorso ci ha permesso di assaporare.
A partire da queste premesse il Corso di Laurea in Scienze della
Formazione Primaria dell’Università degli Studi di
Urbino ha realizzato il 19 febbraio 2003 il Seminario nazionale
“L’Apprendista insegnante: formazione e tirocinio:
quale futuro?” di cui si raccolgono qui gli atti.
Chi lo ha voluto e costruito ha cercato di evitare i rischi di
sconfinamento in atteggiamenti celebrativi di un percorso per
certi versi pionieristico e, quindi in qualche modo epico, e/o
di ripiegamento vittimistico e sterile su scene da “ultimo
atto”. L’intento era costruire un occasione di riflessione
scientifica e culturale che passasse attraverso:
- Il fare memoria in senso non retorico, ma di necessaria coagulazione
dei temi e dei problemi emersi nei primi quattro anni di vita
di questo Corso di Laurea in Italia, con tutte le implicazioni,
anche affettive ed emotive che una operazione di questo tipo comporta,
quando viene svolta da chi ha vissuto la stagione della prima
ora di un’esperienza.
- Il confronto tra le diverse università italiane e quindi
tra le diverse realizzazioni e impostazioni nei vari corsi di
laurea, con l’obiettivo di ricostruire anche concettualmente
la policromia delle esperienze. Esso è in qualche misura
mancato nei primi anni e perciò, avvertito come bisogno.
- La rilettura critica dell’esperienza e l’interpretazione
dell’attività svolta, nell’ottica anch’essa
del deweyano “pensiero riflessivo” che parta dall’esperienza,
ma sappia trovare momenti di giusto distanziamento dalla stessa
, con quell’atteggiamento, tipico della scienza, che rende
“più intelligenti, più pensosi e più
consci” (DEWEY J., (1951) , Le fonti di una scienza dell’educazione
(trad it.), Firenze, La Nuova Italia, pag. 55) di ciò che
si viene facendo e capaci di riferirla ad un punto di vista più
ampio e generale, da cui ripartire in maniera creativa e nuova.
La ri-progettazione e la proposta, come momentanea conclusione
del percorso qui delineato, come riformulazione dei problemi in
termini di ipotesi di lavoro, come individuazione un po’
più nitida del “nucleo” fondamentale dei principi
teleologici e metodologici da cui ripartire.
Il tirocinio nel percorso formativo universitario
Un primo nodo è rappresentato dal rapporto
tra il tirocinio e l’Università, impegnata nella
formazione iniziale dell’insegnante; rapporto che cercheremo
ora di descrivere a partire dal concetto di Tirocinio.
H. Gardner nel suo libro Educare al Comprendere definisce l’apprendistato,
di cui si chiarirà meglio il significato più avanti
e che ora assumeremo tout court nella sua vicinanza di rapporti
con il tirocinio :“Un’istituzione che educa, un momento
essenziale nella vita della persona” (GARDNER H., (1993),
Educare al comprendere Stereotipi infantili e apprendimento scolastico
(trad. it.) Milano, Feltrinelli, p.132); questa definizione è
qui richiamata in quanto evidenzia con forza gli aspetti non tecnici
dell’empiria, con cui a volte viene associata l’idea
del tirocinio, ma, al contrario, su entità e categorie
di alto profilo. Il tirocinio ha a che fare con i concetti di
istituzione, educazione, essenzialità, vita e persona;per
ciò, al di la di ogni facile trionfalismo, è in
qualche modo esperienza di lavoro su di sé nella costruzione
di un “sapere esperto”, definito come capacità
di “Prendere le informazioni e le abilità apprese
nella scuola o in altri ambienti e applicarle in modo flessibile
e appropriato in situazioni nuove e almeno in parte impreviste.”
(GARDNER H, op. cit. pag. 18) e di tradursi in azione senza avere
i caratteri del pragmatismo, “Conoscenza” che sa passare
dall’essere astratta e concettuale a personalizzata e contestualizzata,
confrondosi criticamente con i saperi convenzionali, con i loro
linguaggi e le loro pratiche.
Il tirocinio è lo spazio per certi versi unico e reale
in cui si mediano formazione teorica e concreta, pratica professionale,
attraverso un esperienza professionale assistita.Questo spazio
si è saputo confrontare, anzi ha saputo trarre origine
e ragion d’essere, dall’accresciuta complessità
del profilo professionale necessaria al futuro insegnante, al
quale si richiede di prendere ogni giorno decisioni in situazioni
sempre più variegate e difficili, sviluppando un altro
grado di flessibilità e di credibilità, che può
maturare soltanto in condizioni di vita reale.
Essenzialmente la professionalità docente si è venuta
configurando come compaginazione di tre dimensioni necessarie
ed in interazione dinamica tra loro:
- La dimensione delle conoscenze, si tratta dell’ineludibile
padronanza degli alfabeti di base di ogni intervento didattico.
In questo solco si inserisce anche la riflessione degli ultimi
anni sui saperi fondamentali per le giovani generazioni, come
sforzo di individuare il nucleo essenziale dei saperi, di fronte
al proliferare di contenuti e opportunità formative che
tendono ad appesantire e dissipare energie in ogni contesto. Possedere
gli alfabeti significa anche avere familiarità e accesso
alle informazioni rese disponibili dalla ricerca nel settore e
dalla letteratura scientifica;
- La dimensione delle competenze, ossia la capacità d’uso
di saperi, l’esercizio della padronanza attiva nelle diverse
situazioni di conoscenze disciplinari, metodologico-didattiche
e psico-relazionali direttamente utilizzatibili, la messa alla
prova nell’uso di strumenti e tecniche propri del ruolo;
- La dimensione delle metacompetenze, intese come competenze complesse
di concettualizzazione sull’esperienza, in modo da leggerla
e orientarla attraverso la padronanza del proprio schema di riflessione,
decisione ed azione. Ne costituiscono passaggi chiave l’identificazione
dei nodi problematici, la raccolta delle informazioni mancanti,
l’investigazione del senso delle azioni compiute. Si tratta
di muoversi “verso lo sviluppo della capacità metacognitiva
di saper far uso delle proprie conoscenze” attraverso l’acquisizione
di una “struttura mentale aperta alle strategie e alle tecniche
dell’esplorazione della ricerca” (GRASSILLI B., Il
tirocinio: esperienza conoscenza formazione, in DALLE FRATTE G.
(1998), (a cura di), La Scuola e l’Università nella
formazione primaria degli insegnanti. Il Tirocinio e il Laboratorio,
Milano, Angeli, pag. 56).
A loro volta conoscenze, competenze e metacompetenze
dovranno essere riferibili essenzialmente a tre grandi aree, che
sinteticamente definiamo area di competenza, utilizzando qui tale
termine in una accezione vasta che intrecci conoscenze, competenze
e metacompetenze (I concetti di competenza e metacompetenza hanno
assunto diverse accezioni e significati, ampiamente documentati
in letteratura. Su essi occorrerebbe un approfondimento ben più
ampio ed articolato di quello che è opportuno in questa
sede. Ci permettiamo di segnalare in particolare, per quanto riguarda
il tirocinio, la distinzione operata in tal senso da FRABBONI
F., GUERRA. L , LODINI E., (1995), Il tirocinio nella formazione
dell’operatore socio-educativo, Roma, La Nuova Italia Scientifica,
pag. 99-100; per quanto riguarda invece il dibattito in ambito
scolastico i contributi del Seminario Nazionale Definire le competenze
per la scuola dell’autonomia, Villa Falconieri, Frascati,
5 marzo 1999, apparsi in Annali della Pubblica Istruzione, n.
3-4 , 1999):
· L’area delle competenze culturali,
che, se da sempre definiscono in termini di qualità il
profilo del “bravo docente”, oggi più che mai
devono possedere i caratteri di un livello di padronanza alto
e per ciò capace della flessibilità necessaria alle
continue evoluzioni cui le conoscenze e le loro declinazioni in
termini di applicazioni didattiche e di curricoli scolastici,
sono e saranno presumibilmente sottoposte.
Il quadro del continuo mutamento culturale non ne indebolisce
la necessità, al contrario la rafforza, mettendola al vaglio
dell’essenzialità: che cosa resiste al cambiamento,
che cosa resta necessario conoscere, che cosa consente una soluzione
innovativa?
Tutto ciò va posseduto dal docente e speso generosamente
e creativamente nell’agire quotidiano.
L’area delle competenze metodologiche, le quali costituiscono,
in qualche modo, lo specifico professionale del docente della
scuola dell’autonomia.
Autonomia significa flessibilità di articolazione dell’itinerario,
dell’offerta formativa, rispetto ai bisogni dell’utenza
da un lato e dei traguardi fondamentali da assicurare ad ogni
alunno dall’altro. Essa si incardina nella progettualità
e nella collegialità dei docenti e si sostanzia delle competenze
metodologiche che devono essere sempre più puntuali, condivise
ed articolate.
L’area delle competenze relazionali, ineludibili in una
scuola sempre più chiamata ad entrare in relazione con
quanto di diverso e nuovo entra al suo interno e con quanto di
altro si muove al suo esterno. Una relazionalità che va
dal micro al macro, passando per tutti i livelli dell’organizzazione
del sistema scuola e conservando il suo stile di apertura, di
coinvolgimento, di valorizzazione, di solidarietà, di concertazione.
Sullo sfondo gli scenari di una società sempre più
multiculturale e multietnica, di un villaggio sempre più
globale e di un territorio sempre più ricco ed articolato.
La riflessione sull’evoluzione in termini
di complessità del profilo docente non poteva non investire
la formazione iniziale degli insegnanti e, segnatamente, i curricoli
universitari dei Corsi di Laurea di Formazione Primaria, che,
al contrario sono stati in qualche modo la risposta istituzionale
alla domanda di una formazione iniziale qualificata e qualificante.
Si è trattato di rompere l’impianto formativo tradizionale,
centrato su modalità trasmissive delle conoscenze e dei
saperi (le lezioni) e metacognitive, di riflessione e discussione
comunque centrate su quelle (i seminari), non dissipando l’insostituibile
loro valenza formativa, ma intrecciandola sapientemente ad altre
piste formative centrate sul fare intelligente e riflessivo (i
laboratori) e su quell’apprendimento che è pensiero
e pratica contestualizzata, che abbia in sé la vitalità
e la verità delle situazioni reali ed il respiro ampio
della ragionamento su di esse (per l’appunto il tirocinio).
Nell’implementare il nuovo impianto del percorso formativo
articolato ed integrato tra lezioni, laboratori e tirocinio, la
strategia del tirocinio diviene elemento fondamentale, in quanto
apporta come suo specifico l’apprendimento in situazione
e, quindi l’opportunità di coniugare, in un itinerario
guidato e sostenuto dal tutor, le conoscenze e la loro traduzione
pratica ed operativa.
Si farebbe un grave torto al tirocinio e alla valenza formativa
che esso potenzialmente ha se fosse considerato come esperienza
a sé stante rispetto al resto del percorso formativo universitario.
Ma questo è anche stato e continua ad essere uno dei problemi
fondamentali, cui la collocazione in itinere dello stesso ha dato
una risposta sicuramente coraggiosa e intelligente, ma non automaticamente
capace di produrre integrazione dei percorsi.Ne rimandiamo l’approfondimento
ad un momento successivo. Per ora è opportuno soffermarci
sul fatto che il valore aggiunto del tirocinio consiste proprio,
al contrario, nel suo essere inscritto nel sistema didattico universitario,
per divenire fulcro delle migliori sinergie auspicabili tra lezioni,
seminari, laboratori ed esperienze di apprendimento in situazione.
Perché ciò si realizzi è necessario che il
tirocinio si caratterizzi quale esperienza non estemporanea, ma,
al contrario, fortemente progettuale e riflessiva, superando ogni
possibile rischio di empirismo, e divenendo il terreno in cui
le conoscenze e le abilità acquisite negli altri segmenti
della formazione universitaria, rompano il possibile incapsulamento
(Per incapsulamento intendiamo il fenomeno per il quale le conoscenenze
acquisite in “aula” restano chiuse entro quella dimensione
e “incapsulate”, senza possibilità, quindi,di
generalizzazione e applicazione ulteriore. Per approfondimenti
si veda nello specifico: AJELLO A.M., Ripensare la scuola: su
quali costrutti, in PONTECORVO C., AJELLO A.M., ZUCCHERMAGLIO
C., (1995), I contesti sociali dell’apprendimento, Milano,
Led., pag. 1117-137) e si declinino e vitalizzino rispetto ai
problemi reali e concreti, con l’attivazione del dinamismo
che passa attraverso il pensare sui processi e sugli esiti dell’agire.
In qualche modo il tirocinio prefigura così l’impegno
che il docente dovrà sostenere per tutta la durata della
sua esperienza lavorativa, imparando ad apprendere dalla esperienza
quotidiana e procedendo così per continui miglioramenti.
Per realizzare quanto sopra, i percorsi del tirocinio
devono essere concepiti e praticati secondo due fondamentali coordinate
metodologiche di carattere complementare ed interdipendente: il
modello dell’apprendistato e il modello della ricerca-azione.
Il modello di apprendistato che sta emergendo
dall’esperienza del tirocinio nella formazione iniziale
degli insegnanti, è qualcosa che si discosta in maniera
significativa dal modello tradizionale dell’apprendistato,
in cui il novizio lavorava nella “bottega” di un esperto
riconosciuto e, gradualmente, imparava a fare cose che, nel loro
insieme, costituivano una professionalità, un mestiere.
Era quello un modello di apprendimento centrato sull’osservazione
e sull’esercizio di capacità semplici e pratiche,
di difficoltà crescente, acquisite nel contesto produttivo
esperto, con pochissimo insegnamento diretto. Dunque un’immersione
basata sull’osservare e sul fare, di cui essenzialmente
si vorrebbe recuperare in qualche modo l’efficacia formativa.
Al contrario, il modello cui si può fare riferimento è
quello dell’apprendistato cognitivo, nel quale obiettivo
dell’insegnamento-apprendimento non sono tanto le pratiche
in sé, quanto le capacità di pensiero e di soluzione
di problemi sottostanti a tali pratiche..
Il focus, quindi, sta nelle capacità cognitive e metacognitive,
nell’apprendimento di processi usati dagli esperti nell’affrontare
compiti complessi attraverso l’esperienza guidata, in modo
che le conoscenze acquisite vengano decontestualizzate, possano
cioè essere impiegate in molti contesti diversi.
Il paradigma dell’apprendistato cognitivo è costituito
da modellamento, assistenza, scaffolding- fading.
Il modellamento è la fase in cui prevalente è il
ruolo del “modello”, chiamato a mostrare l’esecuzione,
esteriorizzando i processi coinvolti in quel compito, in modo
da consentire agli studenti, attraverso l’osservazione,
la costruzione dello schema concettuale sottostante a tali processi.
L’assistenza vede lo studente in azione, osservato dall’insegnante
che offre suggerimenti, feedback, informazioni di recupero, rincalzo.
L’esperienza pertanto viene continuamente guidata dall’esperto.
Lo scaffolding-fading è la dinamica sapiente e dosata con
cui l’esperto sceglie i sostegni da offrire man mano per
l’elaborazione (scaffolding = scaffalatura), e, progressivamente,
leggendo ed interpretando la crescita dello studente, li sottrae
(fading come rimozione graduale del sostegno, affinché
lo studente faccia da solo), aumentando spazi e strumenti di autonomia
e di scelta.
In genere, i vari modelli di tirocinio universitario elaborati
e costruiti in questi anni, hanno operato entro queste coordinate,
dando vita così ad itinerari più o meno centrati
sul fare, sul riflettere, sul trasmettere e sull’innovare
e sul circuito virtuoso da alimentare tra i due poli. In questo
senso gli ambiti dell’apprendistato cognitivo rappresentano
occasioni per approfondire l’analisi dei modi dell’insegnare
e appropriarsene criticamente. Anzitutto perché l’apprendistato
è metafora dell’apprendimento stesso, inteso come
pratica contestualizzata, graduata, inserita in un quadro significativo
di attività. L’attenzione alla situazione, lungi
dall’essere attenzione quasi estetica alla cornice, è
consapevolezza che l’apprendimento avviene attraverso la
partecipazione piena all’attività. In questo senso
sono interessanti le concezioni che vedono l’apprendimento
come “partecipazione periferica legittimata” all’interno
di “comunità di pratiche” .
Il tirocinio quindi si pone come occasione per ripensare l’apprendimento
superando l’antinomia teoria-prassi, verso quell’imparare
lavorando che rappresenta la fluida evoluzione dell’appren-dere
attraverso la pratica.
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"DAP - Discorso e apprendimento"
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- a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università
"La Sapienza" Roma
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