"Il POF come identità culturale e progettuale della scuola"

di Mario Maviglia

Mario Maviglia è ispettore tecnico del Ministero alla P.I. e da diversi anni si occupa di scuola dell'infanzia. Ha diverse pubblicazioni al suo attivo ed attualmente dirige, insieme con Giovanna Zunino la collana "Bambini e saperi nella scuola dell'infanzia" per le edizioni Junior. E' coordinatore della settima commissione per il riordino dei cicli scolastici del Ministero alla Pubbica Istruzione.

Il P.O.F. (Piano dell’offerta formativa) come identità culturale e progettuale della scuola.

Il piano dell’offerta formativa viene definito dal Regolamento dell’autonomia come "il documento fondamentale costitutivo dell’identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche ed esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa che le singole scuole adottano nell’ambito della loro autonomia".

Il POF rappresenta dunque lo strumento che la scuola autonoma si dà per ricondurre ad un disegno unitario e coerente gli interventi di natura culturale, organizzativa, didattica e gestionale elaborati dall’istituzione stessa nelle sue diverse articolazioni. E’ attraverso il POF che la scuola definisce le proprie linee d’azione, i propri interventi educativi e le strategie che intende adottare. Il POF si colloca dunque nella cultura dell’autonomia e ne rappresenta un elemento fondamentale tanto da definirne "l’identità culturale e progettuale" delle istituzioni scolastiche.

Ma come si costruisce "l’identità culturale e progettuale" di una scuola nel quadro dell’autonomia? Fino a che punto un’istituzione scolastica può differenziarsi (riconoscersi diversa) da un’altra?

Partiamo da una definizione che mutuiamo dall’ambito psicologico, dove per identità si intende "il senso del proprio essere continuo attraverso il tempo e distinto, come entità, da tutte le altre (…). L’identità non è un dato, ma una costruzione della memoria". Non molto diverso è il significato che viene attribuito in campo pedagogico: "Con questo termine si intende definire l’autorappresentazione e la percezione di sé come un soggetto unitario, con caratteristiche e qualità stabili, permanenti e diverse da quelle altrui".

In queste definizioni possiamo scorgere almeno due aspetti che connotano il senso dell’identità:

- da una parte il rapporto dinamico che intercorre tra stabilità e cambiamento. L’identità è qualcosa che ci consente di auto-riconoscerci nel nostro cambiare nel tempo. Essa è il risultato di una processualità che evolve ma che – attraverso la costruzione della memoria – permette di distinguerci dagli altri;

- dall’altra, il significato da attribuire all’espressione "percezione di sé come soggetto unitario" riferita ad un’istituzione scolastica. Infatti, la scuola, intesa come unità, rappresenta una realtà complessa all’interno della quale coabitano anime, concezioni e stili diversi. In questo caso la costruzione dell’identità va vista come un processo di composizione organico e coerente di tutte queste diverse istanze. In altre parole, l’identità di un’istituzione scolastica non può essere che l’espressione di un "io multiplo" fortemente impegnato a ricondurre ad un quadro complesso ma unitario i diversi elementi dell’istituzione: le aspettative del singolo e quelle del gruppo, le esigenze della classe e quelle della scuola ecc.

Proprio tenendo conto di queste definizioni e della realtà specifica della scuola, possiamo individuare i seguenti elementi che strutturano l’identità culturale e progettuale di una scuola e che, sebbene fortemente intrecciati tra loro, qui vengono trattati separatamente.

a) Un primo elemento è costituito dalle risorse umane e dalla professionalità che esse esprimono. Inutile dire che le forme progettuali e la vitalità delle stesse dipendono fortemente dalla robustezza della preparazione professionale degli operatori scolastici. Entrano in gioco evidentemente le capacità di tradurre in itinerari educativi e didattici, significativi e pertinenti, le indicazioni programmatiche nazionali e le sollecitazioni provenienti dall’ambiente esterno. Ma si tratta anche – cosa ancor più importante, soprattutto nella scuola dell’infanzia e nella scuola di base – di dare spazio e di accogliere il sapere spontaneo dei bambini e di favorire i processi di costruzione autonoma e sociale della conoscenza. Da questo punto, una scuola può caratterizzarsi per un’impostazione progettuale marcatamente "trasmissiva" del sapere, oppure può valorizzare il protagonismo degli allievi.

b) Un secondo elemento è costituito dai riferimenti teorici – impliciti ed espliciti – che informano il modello culturale e progettuale di una scuola. Come abbiamo già affermato in altra sede , spesso questi riferimenti sono più impliciti che espliciti, soprattutto laddove non vi è stata l'opportunità di disvelare - attraverso opportuni interventi formativi - i quadri di riferimento utilizzati dalla scuola. Certo, alcuni di questi quadri sono comuni a tutte le scuole, come ad esempio il riferimento pressoché unanime che le scuole fanno ai programmi ministeriali. In realtà noi sappiamo che i programmi vengono interpretati più che applicati, nel senso che essi vengono adattati alle esigenze delle singole scuole o - in non pochi casi - presi a giustificazione di ogni decisione educativa e didattica. Un'attenta analisi di questi riferimenti dovrebbe disvelare le concezioni maturate ed agite riguardo al testo programmatico. Ma c'è di più: possiamo collocare all'interno di questo ragionamento un altro aspetto quanto mai fondamentale per capire la dinamica di genesi e di costruzione di ogni discorso programmatorio. Ci riferiamo ai condizionamenti esercitati dalle immagini e idee di bambino e infanzia che ogni docente (e ogni scuola) esprime e che si ripercuotono inevitabilmente sull'agire educativo. Esplicitare queste immagini può aiutare il gruppo docente ad assumere consapevolezza di quella pedagogia antropologica (o, parafrasando Bernstein, di quella "pedagogia invisibile" ) che non appare scritta in nessuna programmazione educativa ma che condiziona il pensiero e l'azione dei docenti. Si tratta di una sorta di immaginario individuale e collettivo cui si fa implicito riferimento nella costruzione dei percorsi educativi e didattici, un immaginario spesso in contraddizione o non appaiato alle proposte didattiche più formalizzate ed esplicite. In altre parole, anche in questo caso possiamo riscontrare delle forme di discrasia tra le concezioni educative più profonde ed autentiche delle scuole (ma per ciò stesso più implicite ed inespresse) e quelle più formalizzate e intellettualizzate riportate nelle programmazioni.

c) Un altro elemento, strettamente correlato a quanto abbiamo appena detto, è costituito dalle iniziative formative avviate nel tempo dalla scuola e che possono avere contribuito a indicare o rafforzare determinate scelte culturali e progettuali. La formazione in servizio, infatti, può costituire un potente strumento di riflessione e rivisitazione dell’impianto progettuale della scuola, soprattutto se sollecita un continuo confronto con le pratiche educativo-didattiche adottate dai docenti. Alcune iniziative formative possono "punteggiare" in modo significativo la storia di una scuola e innescare proficui meccanismi di revisione sul piano progettuale. L’investigazione critica delle proprie pratiche progettuali, la ricerca dei riferimenti teorici sottesi e l’analisi della congruenza tra intenti educativi e realizzazioni pratiche possono favorire un processo di coscientizzazione in ordine ai modelli di progettazione e ai risultati attesi.

d) Nella definizione dell’identità culturale e progettuale di un’istituzione non possono essere inoltre trascurate l’elaborazione e realizzazione di esperienze innovative che hanno contrassegnato la storia di una scuola. Ci riferiamo, in primo luogo, alla realizzazione di iniziative sperimentali che, attraverso la delineazione di nuovi scenari culturali all’interno dei quali operare, possono avere contribuito ad introdurre modifiche sul piano didattico-organizzativo. In ogni caso, le iniziative sperimentali e innovative, nel coniugare la riflessione con l’azione e nel proporre la ricerca di nuove soluzioni nel fare scuola quotidiano, si caratterizzano come momenti di svolta significativi nella biografia delle istituzioni scolastiche. Spesso tali iniziative "segnano" in modo permanente l’identità della scuola ed anzi ne diventano l’aspetto peculiare e distintivo. Ma anche alcuni ricorrenti e qualificanti elementi di connotazione possono caratterizzare una scuola e definirne l’identità. Pensiamo, ad esempio, ad una scuola che fa della didattica laboratoriale l’elemento qualificante della propria proposta educativa, oppure ad una scuola che si caratterizza per la forte attenzione che riserva ai rapporti con il territorio.

e) Infine, un ulteriore fattore di strutturazione dell’identità culturale e progettuale di una scuola è costituito proprio dal contesto socio-ambientale in cui essa opera, sia per quanto riguarda le sollecitazioni/opportunità che esso offre alla scuola, sia per quanto concerne i rapporti negoziali che si stabiliscono tra queste due entità. Ora, è chiaro che il contesto ambientale influenza, in qualche modo, le scelte progettuali della scuola, ma in questa sede si vuole sottolineare l’azione progettuale che la scuola realizza tenendo conto della realtà ambientale. Peraltro, siamo convinti che la prospettiva dell’autonomia solleciterà le istituzioni scolastiche a dialogare ed interagire ancor più con le comunità locali per la definizione di reti o accordi di programma, e comunque per arricchire le possibilità di intervento delle scuole. Del resto, la stessa elaborazione del POF si configura di fatto come un "esercizio" di condivisone e negoziazione, sia all’interno dell’istituzione scolastica che nei confronti dell’esterno. Infatti, la definizione del POF costituisce il terreno di incontro di istanze, proposte e sollecitazioni diverse; si tratta di negoziare tali diverse istanze e di farle confluire all’interno di un quadro condiviso. Negoziare implica disponibilità a cambiare o modificare – in tutto o in parte – il proprio punto di vista, accettando il contributo degli altri.

Se si considera che sul piano progettuale il POF rappresenta un elemento non secondario di qualificazione della scuola autonoma, si può allora comprendere come sia necessario attrezzarsi sul versante culturale e professionale perché l’offerta della scuola possa "riflettere le esigenze del contesto culturale, sociale ed economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell’offerta formativa". Ma una negoziazione proficua è possibile solo all’interno di un quadro chiaro e definito di ruoli e competenze. Vi sono confini – ne siamo convinti – oltre i quali la scuola non può spingersi, pena la perdita della sua identità istituzionale e della sua stessa funzione formativa. Così, ad esempio, la scuola deve salvaguardare la propria identità dal rischio di ogni asservimento economicistico o utilitaristico. Negoziare implica il riconoscimento dei propri "confini" e di quelli degli altri.

Come si vede, alla definizione e costruzione della "identità culturale e progettuale" di una scuola intervengono vari fattori che nel loro intrecciarsi ed evolversi ne determinano la fisionomia identitaria. Alla luce di tali riflessioni possiamo dunque considerare il POF come una sorta di "carta d’identità" di un’istituzione scolastica che consente di tracciarne il profilo sul piano curricolare, educativo e organizzativo.

» Indice generale di "Curricolo, programmazione e POF"

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