"Didattica per problemi"

di Berta Martini, Ricercatrice di Pedagogia generale all’Università di Urbino

In prima approssimazione, potremmo dire che l’approccio a cui intitoliamo questo contributo, pur non esaurendosi nell’attività di porre e risolvere problemi, considera questi ultimi e le situazioni problematiche come oggetto stesso della didattica. La proposizione “per”, in questo senso, allude contemporaneamente ad una funzione strumentale del problema, come mezzo “attraverso” il quale è possibile apprendere qualche cosa, e sostanziale, come specifica attività intellettuale alla quale educare.
E’ appena il caso di osservare che questa polisemia, di per sé positiva, spesso riflette anche una meno desiderabile ambiguità d’uso didattico del problema, che induce gli insegnanti, talvolta senza troppa consapevolezza, a considerarlo un espediente didattico funzionale all’acquisizione di particolari contenuti, a svantaggio della promozione di una più complessa capacità di problematizzazione e di risoluzione di problemi da parte degli allievi.
A tutt’oggi, comunque, il termine didattica per problemi non evoca un modello di organizzazione curricolare definito, né tantomeno univoco, quanto, più genericamente, il riferimento ad una modalità “globale” di pensare la trasmissione dei saperi e le sue prassi. Modalità che, dal nostro punto di vista, necessita di una chiarezza concettuale e pratica circa le sue caratteristiche, le sue condizioni di applicazione e il suo valore formativo.
Un primo tentativo di chiarificazione concettuale consiste nell’attribuire un duplice significato al termine “problema” per derivarne, di conseguenza, una diversa caratterizzazione degli approcci didattici.
Il primo interpreta il problema nel senso di “problema reale”, emergente dai contesti di vita sociale e, pertanto, “esogeno” al sistema dei saperi scolastici.
Il secondo, al contrario, ne sottolinea la natura “endogena”, ovvero interna alla disciplina che, anzi, “nasce da problemi”, siano essi di natura pratica o speculativa.

Didattica per problemi “reali” o esogeni

Assumere il problema come “problema reale” ci sembra suggerire una didattica che si struttura intorno a progetti e, in particolare, a progetti pluri- e inter-disciplinari.
Da questo punto di vista, dunque, la didattica per problemi può essere ricondotta ad una didattica per progetti, laddove i progetti siano focalizzati intorno a problemi reali.
In entrambi i casi, l’approccio didattico è caratterizzato dalla definizione di situazioni didattiche basate su questioni o problemi reali e finalizzate alla realizzazione di prodotti, ideali o materiali.
Tale approccio è normalmente legittimato lungo tre direzioni: cognitiva, motivazionale e funzionale.

La dimensione cognitiva, implicita nelle attività di problem posing e problem solving, ne sancisce la legittimità dal punto di vista dell’apprendimento, in particolare di quei modelli costruttivisti che rintracciano nell’attività individuale o collettiva dell’allievo la condizione principale per un apprendimento significativo e duraturo.
Non solo. Il procedere per problemi reali, ossia per progetti, consente la diversificazione, all’interno del gruppo classe e diacronicamente nel tempo per ciascun allievo, degli ambiti e delle modalità di lavoro favorendo lo sviluppo di diverse forme di intelligenza, compresa, seguendo Gardner, quella inter e intra-personale. Le frequenti interazioni degli studenti con i propri compagni, con gli insegnanti, con esperti o con membri della comunità fanno sì che essi sviluppino capacità interpersonali, ossia sociali e comunicative. Mentre lo svolgimento di specifiche procedure come la stesura di diari, la verifica personale dei risultati, la discussione critica delle idee proprie ed altrui ne promuove le capacità intrapersonali.

L’aspetto motivazionale rappresenta, spesso, la giustificazione più macroscopica del ricorso ad una didattica per problemi reali da parte degli insegnanti. L’assunto implicito è che gli studenti, concentrando l’attenzione su temi e problemi che loro stessi hanno posto e sui quali agiscono in relativa autonomia, aumentino la loro implicazione personale e il loro controllo. In altri termini, la possibilità di assumere un ruolo importante nel condurre la ricerca, nel prendere decisioni, nel valutarne gli esiti dovrebbe mettere in condizione gli studenti di “farsi carico” del sapere, di accogliere la situazione didattica come una sorta di sfida intellettuale, piuttosto che adeguarvisi passivamente in virtù di un presunto dovere scolastico.
Ciò non senza qualche eccezione. L’alto grado di coinvolgimento nella risoluzione del problema, infatti, può non tradursi in un livello elevato di apprendimento. Al contrario, sorretto da una forte disposizione affettiva, l’allievo può agire attivamente all’interno del contesto, ma rimanendo legato ad esso, quasi “subendolo”, con il rischio di non aver accesso alle conoscenze per le quali quel contesto era stato didatticamente pensato.
In altre parole, e in ciò rintracciamo in generale un limite di questo approccio didattico, i criteri funzionali del compito (legati allo scopo al quale esso mira) possono occultare i criteri curricolari (quelli legati alle attese dell’insegnante) per i quali il compito è stato assegnato. Le esigenze dell’apprendimento potrebbero, cioè, essere subordinate alle esigenze del progetto e le conoscenze in esso implicite non essere riconosciute come tali né, di conseguenza, disponibili per gli apprendimenti futuri.

Infine, il progetto e il problema su cui esso è focalizzato, sono giustificati a priori dal prodotto/soluzione per il quale entrambi sono stati pensati. Ciò corrisponde alla dimensione funzionale della didattica per problemi, in forza della quale, attraverso la simulazione di contesti problematici del mondo reale o attraverso la partecipazione a situazioni che sono effettivamente reali, essa viene percepita “in sintonia” con le prospettive personali di vita e con le esigenze della società.
Da questo punto di vista, l’apprendimento per problemi reali può essere assimilato ad una forma di apprendistato cognitivo, in particolare per i ruoli che in questo àmbito assumono insegnanti, studenti e, eventualmente, esperti esterni. Gli insegnanti, anziché limitarsi a fornire informazioni, sono guide e modelli, mentre gli studenti, anziché ricettori passivi, sono “apprendisti cognitivi” che imparano concetti e abilità alla stregua degli apprendisti che imparano le arti dai loro maestri d’arte.

Didattica per problemi “epistemici” o endogeni

Nella seconda accezione semantica, come elemento endogeno di un sapere disciplinare, ossia come elemento che deriva o che si genera “dall’interno” del sapere, il problema orienta verso un approccio didattico più fortemente centrato sulle epistemolgie delle discipline, sulle conoscenze, sui principi e sulle procedure che le strutturano.
In questa prospettiva, porre e risolvere problemi rappresenta una pratica didattica che anche quando si avvale in senso strumentale di apporti esterni, si caratterizza in senso disciplinare in quanto è finalizzata all’acquisizione dei contenuti e dei metodi del dominio di conoscenza all’interno del quale il problema è posto.
Porre e risolvere problemi all’interno di un certo sapere significa, infatti, servirsi delle conoscenze di quel sapere ma, anche, delle sue caratteristiche forme di pensiero, ovvero del suo metodo scientifico. Anzi, proprio la messa in campo di quel sistema di conoscenze e di quel metodo dà vita a nuovi oggetti che, in una certa misura, sono “costruiti” da quel metodo specifico.
Ciò significa riconoscere che i problemi hanno una sorta di solidarietà con gli oggetti della disciplina e che questi sono solidali con i metodi che li costruiscono.
Ne consegue, dal punto di vista didattico, che essendo molti i metodi e molte le tipologie di oggetti, possiamo sperare di conseguire non solo una capacità trasversale (A proposito del carattere trasversale delle competenze scolastico segnaliamo: B. Rey, Ripensare le competenze trasversali, Milano, Franco Angeli, 2003.) di risoluzione di problemi (quella, appunto, che presupporrebbe l’esistenza di un unico metodo e di un’unica competenza metodologica), ma anche una specifica competenza disciplinare.
In particolare, allora, le competenze metodologiche, implicite, almeno come finalità, in un approccio per problemi (siano essi “reali” o “interni” al sapere), si configurano come competenze trasversali nella didattica per problemi reali, mentre assumono il carattere di competenze metodologiche specifiche, nella didattica per problemi interni alla disciplina.

Una tale prospettiva, tuttavia, sembra privilegiare quei saperi disciplinari, come le scienze, caratterizzati da una ben definita e riconoscibile struttura interna, o, in altre parole, da un forte statuto epistemologico.
Questo è vero solo in parte, almeno nel senso di riconoscere che questa circostanza non preclude del tutto un approccio per problemi, a patto di definire l’oggetto “problema” conformemente all’assetto epistemologico del sapere corrispondente.
Il dibattito su una possibile scelta tra una didattica per temi e problemi, in alternativa ad una didattica organizzata secondo un ordine diacronico, per esempio, ha attraversato recentemente il dibattito sull’insegnamento della storia o della filosofia.
L’esito, a onor del vero, è stato un debole compromesso che ha visto i testi scolastici, ancora organizzati in senso diacronico, arricchirsi di inserti tematici, più o meno originali e più o meno pertinenti.
Eppure, il problematizzare o il porre domande, rappresenta, seppur in un senso diverso, un’attività tipica per entrambe le discipline.
Nel caso dell’insegnamento della storia esso può tradursi, per esempio, in una problematizzazione del nesso causa-effetto o in un ri-porre il problema così come esso si è posto in un certo tempo storico, mentre può corrispondere ad un costante mettere en question il dato, anche quello che appare ovvio, nel caso della filosofia.
Occorre, allo scopo, interpretare il problema non come una domanda alla quale si aspetta di dare una risposta, ma come il dischiudersi di una prospettiva che mettendo in dubbio un aspetto della realtà (sia essa osservabile o astratta), si trasforma in progetto di ricerca.
Così facendo, il problema non è più considerato solo uno strumento funzionale all’apprendimento di un contenuto disciplinare, strumento che potrebbe essere relativamente autonomo e esterno ad esso, ma un elemento che dà senso al contenuto all’interno di una certa prospettiva disciplinare e che, pertanto, ne regola l’apprendimento.
L’insegnamento per problemi diventa, in altre parole, un “insegnamento matematico” per la matematica, “storico” per la storia, “filosofico” per la filosofia, e così via, in quanto utilizza le modalità di problematizzazione e di sistematizzazione proprie di queste discipline.
Beninteso, ridurre i problemi scolastici (e con essi i metodi scientifici usati a scuola) a quelli epistemici delle discipline corrispondenti è una semplificazione impropria, se non altro perché ad essere insegnate non sono le scienze, ma una loro trasposizione didattica.
Ma, allora, si tratterà di assumere il “problema” come una modalità di trasposizione didattica .
Porre un problema significa, da questo punto di vista, ricreare in maniera fittizia ma verosimile le condizioni in cui le conoscenze si sono manifestate o avrebbero potuto manifestarsi. Una “genesi artificiale del sapere” che pur senza corrispondere necessariamente alla sua genesi storica, ne preserva il senso. Il sapere si de-storicizza ma per essere inserito in un’altra storia, quella della classe e quella individuale dell’allievo.
Operare didatticamente per problemi corrisponde, dunque, in questo caso, a concepire l’attività della classe come una sorta di “microsocietà scientifica” in cui gli allievi, a partire da ciò che sanno e dei mezzi che hanno a disposizione cercano di acquisire una conoscenza che è nuova per loro. Il sapere, in quanto didatticamente trasposto, non è autentico, ma lo è il lavoro intellettuale che essi mettono in campo per acquisirlo.

Un’ultima precisazione, ovvia. Tra i due modi di concepire la didattica per problemi non ce n’è uno migliore, né si tratta di assumerli come modelli univoci della pratica didattica. In nessuno dei due casi, essa si riduce “solo” a porre problemi, per quanto tra loro diversificati, ma in entrambi i casi essa li assume consapevolmente come oggetti e strumenti di apprendimento cercando un equilibrio costante tra sapere e saper fare, tra cognizione e motivazione, tra valore formativo e valore culturale.

Il contributo è tratto dalla rivista ufficiale dell'Opera Nazionale Montessori "Vita dell'Infanzia"

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