» La cultura della qualità pedagogica dei
servizi (III) - Infantiae.Org™ n.215/2004
Anna Grazia Lopez, Scienze della
Formazione, Università di Foggia
4. La qualità partecipata
La partecipazione e il coinvolgimento di diversi attori contribuisce
ad arricchire il punto di vista di ciascuno di essi ma permette
anche di capire meglio come mettere in pratica gli eventuali cambiamenti.
La compresenza di figure professionali diverse che operano a livelli
differenti consente uno scambio di competenze a vari livelli e
permette a ciascuno di conoscere il lavoro e i compiti dell’altro,
le difficoltà, gli aspetti critici che si incontrano e
quindi di cercare insieme delle risposte efficaci. Una qualità
che finisce per essere funzionale non solo a migliorare la qualità
educativa offerta dal nido ma anche ad attivare processi formativi
in coloro che vi operano.
La rete per l’Infanzia ha affermato che la qualità
è un processo caratterizzato dalla partecipazione democratica
di gruppi diversi: bambini, genitori, famiglie, personale, ma
anche politici, amministratori, che grazie al loro contributo
tecnico permettono di elaborare e sperimentare nuove pratiche.
“In un modello democratico, caratterizzato da un’idea
di servizio educativo basato sulla condivisione e la partecipazione,
tutte queste figure appaiono ugualmente potenzialmente coinvolte
nella definizione di qualità” (A.Bondioli, La qualità
dei servizi per l’infanzia: una co-costruzione di significati
condivisi, in Cittadini in Crescita, n.3/4, 2002, p.53.)
La qualità diventa, così, una transazione di valori
cui rifarsi per la definizione dell’identità del
nido, di obiettivi da raggiungere, di strategie da utilizzare,
tra i diversi gruppi di interesse responsabili, a vario titolo,
del servizio. Pertanto, la qualità non è una meta
che si può definire a priori, e che si può applicare
nella realtà, un progetto educativo, nel caso del nido,
che si può calare nella pratica. La qualità, scrive
Anna Bondioli, è “riflessione sulla pratica (…),
è una modelizzazione delle ‘buone pratiche’,
frutto di una riflessione condivisa” (A.Bondioli, E.Becchi,
M.Ferrari, Il progetto pedagogico del nido e la sua valutazione,
Junior, Bergamo 2002), sulla tradizione del nido, sulle sue pratiche,
sul progetto pedagogico che intende realizzare.
Il processo di valutazione della qualità del nido, pertanto,
acquista valore formativo perché prevede la restituzione
di dati e la riflessione sul processo e sugli esiti raggiunti
da parte di tutti coloro che partecipano all’attività
di valutazione.
5. La qualità percepita
La qualità “partecipata” chiama
in causa la percezione di qualità che hanno gli utenti
circa un servizio. La qualità percepita è il criterio
per valutare la corrispondenza tra servizio offerto e soddisfazione
degli utenti. Essa fa riferimento a modelli teorici sulla qualità
di tipo aziendalistico. Infatti, si parla di soddisfazione del
cliente come criterio per la valutazione dell’efficacia
del servizio rispetto alle esigenze del mercato. Per poter ottenere
la soddisfazione del cliente è importante conoscerne i
bisogni e le aspettative degli utenti ed esseri pronti ad apportare
eventuali azioni migliorative.
La qualità percepita dà alla parola “qualità”
un significato “caldo” (A.Galgano, op.cit. p. 39.)
perché coinvolge l’utente/persona. E’ nel confronto
tra servizio atteso e quello percepito che l’utente del
servizio formula un giudizio fondato sulla percezione che ha della
qualità offerta.
“La valutazione del cliente è data dal confronto
tra due grandezze entrambe determinate dal cliente stesso (le
sue attese contro le sue percezioni). Mentre le percezioni riguardano
il servizio, le aspettative discendono da una molteplicità
di fattori:
a) il passaparola (…);
b) le esigenze personali (i bisogni che il cliente vuole o deve
soddisfare e che lo spingono ad acquisire il servizio);
c) le esperienze passate (le precedenti occasioni in cui egli
ha già fruito di quel servizio o ha già incontrato
l’organizzazione che lo realizza);
d) le comunicazioni esterne dell’organizzazione fornitrice
verso i propri clienti” (R.Centazzo, Il nido come organizzazione
e la sua qualità, in A.Bondioli, P.O., Ghedini (a cura
di), La qualità negoziata, junior, Bergamo 2000, pp. 198-199).
Spesso i servizi pubblici, come i servizi educativi per l’infanzia
non tengono conto delle aspettative o della percezione che l’utente
ha del servizio. L’orientamento di riferimento è
quello autoreferenziale per cui si considerano prioritarie le
esigenze organizzative e non le esigenze dell’utente. La
qualità percepita, pur non essendo l’unica modalità
di valutazione di un servizio, può darci delle indicazioni
su come adeguare il servizio ai bisogni dell’utente e creare
un rapporto più collaborativo tra organizzazione e utenti.
Pertanto, qualsiasi valutazione si faccia di un servizio non può
non tener conto di questi criteri stabiliti in modo intersoggettivo.
Non si giungerà a stabilire in modo oggettivo cosa è
opportuno raggiungere ma neppure si adotterà l’”opinione”
di uno degli attori coinvolti nel servizio. Piuttosto, si cercherà
di fare riferimento a una
“ ‘opinione attendibile, rappresentativa e contestualizzata’
frutto di un processo sociale in cui gli interessati realizzano
quella che abbiamo chiamato una convenzione (nel senso che convengono
tra loro) su una serie di elementi concernenti la valutazione
(obiettivi, oggetti, ruoli, metodi, processi, metriche, standard,
ecc.)” (R.Centazzo, Il nido come organizzazione e la sua
qualità, in A.Bondioli, P.O., Ghedini (a cura di), La qualità
negoziata, junior, Bergamo 2000, p. 202).
Contribuiscono alla definizione dell’opinione aspetti quali,
ad esempio, la cultura del collettivo cui appartengono gli operatori
e la cultura che deriva dall’essere un servizio pubblico
(Cfr., R.Centazzo, Il nido come organizzazione e la sua qualità,
in A. Bondioli, P.O. Ghedini (a cura di), La qualità negoziata,
junior, Bergamo 2000, pp.208-209).
6. Gli attori del nido
La qualità percepita risente, dunque, del giudizio formulato
dai gruppi di interesse: i bambini, le famiglie, la comunità
e la regione.
a) il bambino
La qualità non può non considerare il più
importante degli attori del nido, il bambino, e le ricadute che
l’azione di cura ha sul suo benessere. Purtroppo, però,
ci sono delle difficoltà oggettive a definire i parametri
di riferimento per la rilevazione dello stato d’animo del
bambino. Alcuni studi hanno, invece, proposto di utilizzare come
parametro di riferimento quelli stabiliti dalla psicologia infantile,
altri, invece, il giudizio che l’adulto al bambino. Lilian
Katz ha proposto, invece, di chiedere agli educatori di valutare
gli stati d’animo del bambino in relazione al contesto educativo.
Questa proposta, che non si è risolta nella stesura di
un sistema di valutazione sistematico, vuole suggerire agli educatori
di guardare la vita del nido “con gli occhi del bambino”
(T.Musatti, I servizi integrativi al nido, in L.Cipollone (a cura
di), Il monitoraggio della qualità dei servizi per l’infanzia
e l’adolescenza, Junior, Bergamo 2001, p.81).
Ancora una volta la metodologia osservativi viene in aiuto. L’osservazione
intesa come strumento privilegiato per la rilevazione della qualità
pedagogica di un nido può fornire una serie di informazioni
importanti circa il benessere del bambino, il suo “stare
bene” al nido.
Questa metodologia risulta particolarmente efficace per lo studio
dei rapporti che il bambino riesce a instaurare con i pari, e
in particolare a stabilire relazioni amicali.
Fin da piccoli i bambini manifestano sentimenti di amicizia: scherzano,
ridono insieme, si scambiano sguardi di complicità, fanno
le stesse cose, si consolano in caso di bisogno, creando così
un rapporto esclusivo (L.Camaioni, E.Baumgartner, Natura ed evoluzione
dei legami amicali tra bambini nel secondo e terzo anno, in Età
evolutiva, n.54, anno 1986, p.86).
Anche le liti tra amici sono importanti. E’ stato dimostrato,
infatti, che i bambini-amici riescono a risolvere più facilmente,
rispetto ai non amici, a trovare una soluzione alle situazioni
che hanno generato il conflitto. Il conflitto sembra cioè
essere un elemento costitutivo fondamentale del legame di amicizia
e ciò che discrimina le relazioni di amicizia da altri
tipi di legame è rappresentata dalle diverse strategie
adottate dagli amici, rispetto ai non amici, per affrontare e
risolvere tali situazioni. “Gli amici tendono a criticarsi
e a discutere di più, ma sono anche più pronti spiegarsi
e mostrano una maggiore capacità di negoziare soluzioni
condivise” (L.Camaioni, E.Baumgartner, Natura ed evoluzione
dei legami amicali tra bambini nel secondo e terzo anno, in Età
evolutiva, n.54, anno 1986, p.86). Anche le liti tra amici sono
importanti. E’ stato dimostrato, infatti, che i bambini-amici
riescono a risolvere più facilmente, rispetto ai non amici,
a trovare una soluzione alle situazioni che hanno generato il
conflitto. Il conflitto sembra cioè essere un elemento
costitutivo fondamentale del legame di amicizia e ciò che
discrimina le relazioni di amicizia da altri tipi di legame è
rappresentata dalle diverse strategie adottate dagli amici, rispetto
ai non amici, per affrontare e risolvere tali situazioni. “Gli
amici tendono a criticarsi e a discutere di più, ma sono
anche più pronti spiegarsi e mostrano una maggiore capacità
di negoziare soluzioni condivise” (F.Tani, F.Innocenti,
Competere fra amici, in Età evolutiva, n.54, anno 1986,
p. 96.).
Studi condotti da Ginsberg, Gottman e Parker (1986) hanno rilevato
come, già a questa età, l’assenza di amici
può avere delle conseguenze sullo sviluppo. Infatti, i
rapporti amicali favoriscono l’adattamento sociale del bambino,
facendogli acquisire e affinare quelle abilità cooperative
e prosociali (Cfr., F.Tani, F.Innocenti, Competere fra amici,
in Età evolutiva, n.54, anno 1986) indispensabili per stabilire
nuove e più complesse relazioni, oltre a migliorare la
conoscenza del proprio Sé (Cfr., Ada Fonzi, Presentazione,
Nucleo monotematico, L’amicizia tra bambini, in Età
evolutiva, n.54, anno 1986, pp.70).
L’utilizzo dell’osservazione consente, inoltre, all’educatore
di rilevare molteplici informazioni relative ai rapporti che si
instaurano tra i bambini all’interno del nido e di cogliere
la “vita sotterranea” (Cfr. W.A.Corsaro, Le culture
dei bambini, Il Mulino, Bologna 2003) che scorre all’interno
del gruppo di bambini parallelamente a quella ufficiale.
In questa vita i bambini costruiscono un loro mondo, norme e valori
che il più delle volte sono in contrasto con quelli degli
adulti. Sistemi di codificazione della realtà elaborati
sulla base della interpretazione che loro stessi, nel corso dei
loro dialoghi, fanno della cultura degli adulti. Per l’educatore
non è facile giungere in questo “mondo”, scoprire
questa “vita sotterranea”. L’istituzionalità
del proprio ruolo gli impedisce di “vedere” come i
più piccoli cercano di comprendere il mondo adulto ma anche
di opporvisi.
E’ proprio a partire da questa premessa che Walter Corsaro
propone l’osservazione a “partecipazione periferica”.
Tale modalità osservativa, che ha origine nella tradizione
etnografica, prevede che il ricercatore si sieda in un angolo
della stanza e non agisca fino a quando non sono i bambini a chiedergli
di partecipare alle attività. Una volta guadagnata la fiducia
dei bambini,
l’osservatore viene accolto come membro del gruppo, giungendo
ad ottenere informazioni che, generalmente, i bambini nascondono
agli adulti (L. Molinari, Osservare e interpretare le pratiche
quotidiane nei contesti educativi, in F.Emiliani (a cura di),
I bambini nella vita quotidiana, Carocci, Roma 2002, p.201).
b) la famiglia
La qualità partecipata implica, da parte del nido, la rilevazione
della qualità percepita dalla famiglia. Tale tipo di indagine
non comporta un “venire meno” all’oggettività
della rilevazione. Significa, piuttosto considerare i punti di
vista di tutti coloro che sono coinvolti nel servizio educativo,
conoscere l’immagine che gli utenti hanno del servizio che
viene offerto loro, dei possibili cambiamenti che vorrebbero apportare,
così come degli aspetti ritenuti soddisfacenti.
Significa fare riferimento alla cultura che sottende l’organizzazione,
al sistema dei valori della comunità all’interno
della quale sorge il nido.
La rilevazione della qualità percepita dalle famiglie permette
al nido di rispondere ai bisogni della sua utenza stabilendo un
dialogo attraverso il quale è possibile cogliere gli elementi
di criticità e decidere le ipotesi di intervento.
L’attenzione per l’utente ci porta a considerare la
qualità percepita che, pur non essendo l’unica modalità
di valutazione di un servizio, può darci delle indicazioni
su come adeguare il servizio ai bisogni dell’utente e creare
un rapporto collaborativo.
La famiglia ha, oggi, con i suoi nuovi bisogni, un ruolo sempre
più complesso e nello stesso tempo decisivo per la qualità
del nido. Quest’ultimo, infatti, è il luogo dove
le giovani coppie hanno la possibilità di confrontarsi
tra loro e di ricevere sostegno dagli educatori nello svolgimento
del loro ruolo di genitori. E’ il luogo dove
“dare spazio all’espressione dei vissuti personali,
dei singoli e dei nuclei, con l’obiettivo di costruire percorsi
di incontro e di confronto finalizzati alla creazione delle reti
formali e informali di sostegno che sembrano mancare alle famiglie
di oggi” (L.Bottigli, La partecipazione delle famiglie nei
servizi eductivi, in AA.VV., Percorsi educativi di qualità,
Junior, Bergamo 2003, p.146), dall’altra, la famiglia è
chiamata a valutare il nido, perché acquirenti del servizio
erogato al bambino (Cfr. T.Musatti, I servizi integrativi al nido,
in L.Cipollone (a cura di), il monitoraggio della qualità
dei servizi per l’infanzia e l’adolescenza, Junior,
Bergamo 2001, p.69).
c) gli educatori
Il passaggio del nido da servizio di tipo assistenzialistico a
servizio funzionale alla crescita e sviluppo del bambini richiede
una maggiore qualificazione professionale degli educatori.
Una professionalità che si esprime nella attenzione empatica
per il bambino, per i suoi genitori e per i colleghi che “si
caratterizza come disponibilità ad ascoltare, a modulare
il proprio intervento con quello delle colleghe, a modificare
itinerari prestabiliti, accogliendo imprevisti o nuove variabili,
a riconoscere i bisogni degli altri (bambini, genitori, educatori)
come importanti, a connettere il proprio punto di vista con gli
altri” (F.Emiliani, La vita quotidiana dei bambini, Carocci,
Roma 2003, p.143).
Da ciò emerge come l’elemento caratterizzante la
professionalità degli educatori sia la flessibilità:
nella organizzazione della giornata del bambino, nella capacità
di adattarsi agli imprevisti facendo, di questi, elementi nuovi
su cui riflettere a dai quali partire per una progettualità
sempre attenta alla individualità del bambino e alla complessità
dell’azione formativa.
Una professionalità che si esplica anche nella capacità
di stabilire relazioni significative con le famiglie, nell’essere
un supporto per i genitori e una risorsa per il gruppo di lavoro.
Oltre ad una formazione di tipo metodologico, la competenza educativa
dell’operatore si esplica anche nella capacità di
relazionarsi con i genitori. Dal genitore, l’educatore ricava
informazioni sul bambino importanti per impostare l’attività
didattica, dall’educatore il genitore ottiene l’appoggio,
il consiglio di una persona esperta, che li rassicuri e li sostenga
(A.L.Galardini, Crescere al nido, Carocci, Roma 2003, pp.168-178).
Entrano in gioco, pertanto, due istituzioni: i servizi e le famiglie
ciascuna delle quali è portatrice di una propria storia,
di modelli educativi impliciti, di rappresentazione della formazione,
di sistemi di valori.
Già la legge 1044 del 1971 che istituiva gli asili nido
si iniziò a parlare di partecipazione e gestione sociale
dei nidi. Tale istanza, a seconda dei luoghi e delle istituzioni
in cui si è realizzata, ha evidenziato percorsi differenziati.
E, comunque, quei comuni che hanno cercato di promuovere una cultura
dei servizi educativi e, di conseguenza, di valorizzare l’importanza
formativa del nido, il principio di partecipazione è diventato
parte integrante della progettualità pedagogica del nido
stesso. Tutto ciò sta a significare che, tra operatore,
famiglia e bambino vi è una forte interdipendenza “per
cui le relazioni che intercorrono fra alcuni soggetti si riverberano
su tutti e che l’intervento dell’operatore sull’utente
modifica i comportamenti e le relazioni che intercorrono fra questi
e la famiglia” (L.Restuccia Saitta, L.Saitta, Genitori al
nido, La Nuova Italia, Milano 2002, p.130).
Infatti, le competenze sviluppate dal bambino in seguito alle
attività educative progettate e pianificate dagli operatori,
promuovono, da parte della famiglia, comportamenti in linea con
le nuove capacità acquisite dal bambino. A loro volta,
questi nuovi comportamenti intrapresi dai genitori influenzano
le interazioni fra il bambino e l’educatore. Avviene, in
tal modo, in una prospettiva circolare, una co-evoluzione data
dalla costruzione rielaborativa e trasformativa di significati
tra bambino, educatore e genitori (L.Restuccia Saitta, L.Saitta,
Genitori al nido, La Nuova Italia, Milano 2002).
Da parte degli educatori, è importante farsi carico dei
problemi educativi dei genitori attraverso un ascolto attivo,
finalizzato a creare un rapporto empatico e simmetrico con il
genitore, partendo da presupposto che non esiste un solo unico
modo di relazionarsi con l’altro ma che ogni volta è
importante personalizzare il proprio stile relazionale (Cfr.,
L.Restuccia Saitta, L.Saitta, Genitori al nido, La Nuova Italia,
Milano 2002, p.132).
Si tratta, inoltre, di creare all’interno dei nidi una nuova
cultura ispirata alla collaborazione, allo scambio e alla reciprocità
e che valorizzi le competenze dei genitori ed educatori insieme,
allo scopo di realizzare un progetto pedagogico comune e integrato.
Di fondamentale importanza appare “l’ascolto”.
“E’ nella cultura dei gesti e dei pensieri trasmessi
attraverso il rispecchiamento di una educatrice professionalmente
competente, perché si fa comprendere rendendosi empatica,
che si affina la consapevolezza del genitore, aiutandolo a ri-conoscere
le personali risorse da mettere in gioco nella relazione con il
proprio figlio o a esprimere il bisogno di sostegno a rivolgere
a servizi amichevoli, laddove la mancanza di riferimenti può
disorientare; è da quella stessa cultura…”
(F.Emiliani, La vita quotidiana dei bambini, Carocci, Roma 2003,
p.154).
Un strumento valido, facilitante questo “scambio di competenze”
tra genitore ed educatore è il “diario di bordo”,
all’interno del quale è descritta la “giornata
del bambino” al nido. Al suo interno sono riportate, per
ciascun bambino del gruppo, le informazioni riguardanti i pasti,
le ore dedicate al sonno e la gioco, le attività proposte
al bambino nel corso della giornata e, in alcuni casi, anche la
descrizione del modo in cui ogni bambino ha partecipato alle attività
di gioco: l’umore, l’interesse per le attività.
Può essere interessante, anche, decidere con i genitori
quali comportamenti si vogliono conoscere meglio, per capire anche
come il bambino si comporta in loro assenza e in un contesto diverso
da quello familiare (L.D’Odorico, R.Cassibba, Osservare
per educare, Carocci, Roma 2001, p.50).
Il giornale di bordo è una modalità di rilevazione
delle informazioni e di scambio delle informazioni con i genitori
che prevede un maggior grado di strutturazione dei dati. Infatti,
il diario comprende annotazioni comportamentali relativi ad eventi
accaduti nel corso della giornata ma anche commenti ed interpretazioni
dell’osservatore. E’ uno strumento utile per monitorare
gli interventi formativi, ma anche per analizzare le dinamiche
interpersonali che si instaurano durante l’intervento educativo
(R.Trinchero, Manuale di ricerca educativa, Franco Angeli, Milano
2002, p. 258).
e) la comunità
Gli obiettivi di qualità del nido sono realizzabili se
a supporto dell’azione degli educatori vi è ciò
che la Marchesi chiama “città educante” ovvero
una comunità che tutela il bambino rispettandone i diritti
e che considera il bambino un
“soggetto attivo nel proprio percorso di crescita, (…)
contenuto da molteplici mondi di vita in stretta connessione tra
loro (famiglia, nido, altri ambiti), (…) che ha spazio nella
città e nei pensieri di coloro che ne hanno cura, (…)
che trova corrisposta la sua azione di gioco e di interazione
viva e sensoriale con il mondo (…) (F.Emiliani, La vita
quotidiana dei bambini, Carocci, Roma 2003, p.142)” .
Pertanto, alla valutazione del nido partecipano il Comune e la
Regione.
Al Comune compete l’attuazione delle attività di
valutazione e controllo del servizio. La valutazione, condotta
a livello comunale, ha lo scopo di orientare l’attività
di controllo dei nidi e di progettare attività che coinvolgono
più nidi.
A livello di nido è importante, invece, condurre il monitoraggio
continuo del servizio offerto, della formazione data agli operatori
e delle relazioni con le famiglie.
Parlare del ruolo del Comune nella realizzazione di un servizio
di qualità non può prescindere dal fatto che si
sta parlando, di un ente, quello comunale cui fanno riferimento
diversi “servizi alla persona”. Pertanto, una gestione
organizzativa adeguata del servizio significa superare l’idea
che l’intervento nell’ambito della Pubblica Amministrazione
debba essere “omogeneo ed indifferenziato” (R.Centazzo,
Il nido come organizzazione e la sua qualità, in A.Bondioli,
P.O., Ghedini (a cura di), La qualità negoziata, junior,
Bergamo 2000, p. 210-211).
All’interno del Comune agiscono numerosi e diversificati
interlocutori, che hanno, a loro volta, relazioni con altri e
differenti servizi. Tra i quali vi sono: il coordinamento pedagogico,
gli uffici comunali di Assessorato, l’Assessore, ecc.
Gli ambiti di applicazione di un processo di valutazione della
qualità all’interno di un plesso riguarda:
a) il miglioramento del servizio, attraverso la messa in atto
di interventi finalizzati alla valutazione e autovalutazione del
servizio, nonché le attività di miglioramento;
b) il coinvolgimento delle famiglie;
c) la formazione del personale attraverso forme di apprendimento
che possono derivare dall’analisi degli interventi educativi
messi in atto e la rilevazione degli elementi di criticità
(R.Centazzo, Il nido come organizzazione e la sua qualità,
in A.Bondioli, P.O., Ghedini (a cura di), La qualità negoziata,
junior, Bergamo 2000, p. 221).
A livello comunale, un ruolo importante è ricoperto dal
coordinatore pedagogico.
Il coordinatore pedagogico va visto anch’esso come “standard
qualitativo” di un servizio per l’infanzia. Al coordinatore,
infatti, sono attribuiti compiti complessi come: organizzare il
lavoro e il contesto educativo, definire i turni, distribuire
i compiti e le responsabilità tra gli operatori, organizzare
gli spazi, decidere i materiali.
Spetta al coordinatore coinvolgere il personale nel raggiungimento
degli obiettivi del nido favorendone la partecipazione ai processi
decisionali e verificandone le esigenze; progettare attività
di formazione continua; valorizzare le risorse presenti sul territorio:
esperti, genitori, servizi presenti nella comunità, ricercatori,
amministratori; monitorare le attività; controllare la
qualità dell’ambiente di lavoro sia nei sui aspetti
strutturali che relazionali; gestire un sistema informativo attraverso
il quale stabilire nuovi obiettivi e identificare nuove strategie
di miglioramento.
Questi compiti del coordinatore comportano un dialogo continuo
con i responsabili amministrativi, i quali sono chiamati ad aiutarlo
nei casi in cui questi deve affrontare problemi di natura organizzativa
(A.Bondioli (a cura di), Il progetto del nido e la sua valutazione,
Junior, Bergamo 2002, p.104).
In sintesi, a questa figura professionale spetta:
- la individuazione delle competenze e la distribuzione delle
responsabilità;
- la promozione dell’empowerment attraverso la partecipazione
degli operatori ai cambiamenti del servizio;
- la progettazione di attività di formazione e aggiornamento
del personale;
- lo scambio di esperienze e di materiali attraverso la predisposizione
di momenti di audit;
- l’attivazione di un sistema informativo interno;
- la identificazione e l’uso delle risorse materiali e finanziarie
(Cfr., G.Palasciano, F.Pinto Minerva, M.De Nicolò, Il profilo
di salute della scuola, Pensa Multimedia, Lecce 2002).
La Regione interviene non tanto nella erogazione del servizio
quanto a livello legislativo nella definizione delle norme e delle
disposizioni legislative relative alla realizzazione di un sistema
di monitoraggio della qualità del servizio. Un sistema
di monitoraggio che può rappresentare un obiettivo in sé
ma anche uno strumento per la presa di decisioni riguardanti il
servizio educativo.
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