» Il
tirocinio nella formazione universitaria - Sezione Speciale
- "Tirocinio"
Alcune riflessioni sul tirocinio nel corso di
laurea in Scienze della Formazione Primaria
Eugenia Lodini, Docente di Pedagogia–
Università di Bologna
Le riflessioni sollecitate sia dall'occasione dal seminario, sia,
ancora di più dalla documentazione preparata dai supervisori
di Urbino, non pretendono di possedere un elevato grado di organicità,
quanto piuttosto vogliono presentarsi come l'individuazione di
nodi problematici dell'esperienza di tirocinio di questi anni,
offrendo un contributo al dibattito e allo sviluppo di nuove riflessioni
e nuovi modelli di intervento. Procederò per punti, senza
alcuna pretesa di gerarchia di importanza.
1. I modelli di tirocinio.
Spesso non è stato espicitato, nelle varie
sedi, il modello di tirocinio a cui si intende ricondurre l'esperienza
concreta. Vorrei richiamare qui, molto brevemente, i modelli relativi
ai concetti si separazione, dipendenza, integrazione problematica
(1).
Il modello della separazione prevede una forte distinzione fra
il momento della formazione all'interno dell'università,
caratterizzata dall'attenzione alle diverse discipline, e il momento
del tirocinio legato all'apprendimento sul campo: le esperienze
all'interno dell'università sono solo teoriche, le esperienze
sul campo solo pratiche. Scuola e università procedono
su binari paralleli Il curricolo dello studente prevede un collage
di esperienze, staccate fra loro e giustapposte.
Il modello della dipendenza prevede un collegamento strutturale
fra studio teorico ed esperienza pratica: il tirocinio ha il compito
di esemplificare sul piano concreto le competenze metodologico-didattiche
acquisite nei corsi universitari. La scuola è culturalmente
dipendente dall'università e non portatrice di una propria
cultura Il curricolo è tendenzialmente integrato sul piano
dei contenuti e delle metodologie.
Il modello dell'integrazione problematica nasce dalla necessità
di mantenere in un rapporto dialettico la teoria e la prassi di
ogni intervento educativo e didattico, evitando relazioni di contrapposizione
o di gerarchizzazione. Scuola e università offrono ambedue
un contributo importante alla formazione professionale dei futuri
insegnanti. Il curricolo prevede che le diverse esperienze formative
entrino in rapporto fra loro e si influenzino reciprocamente.
Il tirocinio del corso di laurea di Scienze della Formazione a
quale modello è riconducibile? Ovviamente occorre distinguere
il piano istituzionale dalle realizzazioni delle singole sedi,
evidenziando che la risposta è complessa, fortemente condizionata
dal ruolo e dalle funzioni attribuite ai supervisori di tirocinio
La presenza del tirocinio all'interno e non alla conclusione del
percorso formativo non dovrebbe favorire un modello di separazione,
ma una secca divisione dei compiti formativi -il tirocinio ai
supervisori, l'insegnamento delle discipline ai docenti- può
alimentare la separazione fra teoria e prassi dell'intervento
educativo.
Difficile appare la adesione a un modello di dipendenza, almeno
nel senso sopraindicato: tuttavia, il forte numero di supervisori
a tempo parziale potrebbe indurre a scegliere per il tirocinio
le classi e soprattutto le scuole di appartenenza dei supervisori,
indipendentemente dalla qualità formativa delle esperienze
scolastiche.
Il rapporto fra il tirocinio, i laboratori e i corsi è
uno dei nodi cruciali del curricolo di Scienze della Formazione
Primaria: la costruzione di un curricolo in cui queste tre esperienze
formative siano realmente integrate, a livello di progettazione
e di gestione e non solo attraverso l'esperienza dello studente,
passa attraverso l'adesione a un modello di tirocinio di integrazione
problematica fra teoria e prassi dell'intervento educativo. Ciò
comporta una organizzazione del tirocinio che non deleghi la progettazione
e la valutazione delle esperienze di tirocinio esclusivamente
ai supervisori e una organizzazione del corso di laurea che preveda
occasioni di incontro istituzionalizzate fra i diversi operatori
che vi lavorano (docenti dei corsi, docenti dei laboratori, supervisori
di tirocinio) Proprio la presenza di forme diverse di attività
didattiche (2) a cui sono assegnati compiti e obiettivi formativi
differenti , ma fra loro complementari, richiede forme di programmazione
e di collaborazione nuove, largamente finora assenti nella didattica
universitaria e di cui sperimentare efficacia ed efficienza.
In estrema sintesi, è necessario che ciascuna sede espliciti
il modello a cui si vuole ( si tende a) ricondurre significato
e organizzazione del tirocinio, in modo da poter controllare la
congruenza delle scelte organizzative, dei materiali prodotti
e utilizzati, delle forme di valutazione adottate.
2. Il numero dei supervisori
E' senz'altro elevato e rende difficile pervenire
a un modello unitario di gestione dei rapporti con scuole e studenti
L'ampiezza del numero impedisce o rende molto difficile il funzionamento
come gruppo di lavoro, favorendo aggregazioni interne non sempre
in funzione di compiti esplicitamente determinati. Anche la distinzione
in distacchi a tempo parziale o tempo pieno non è convincente.
Il tempo parziale non è di per sé indice di continuità
con l'esperienza scolastica (molti insegnanti sono stati messi
solo su progetti o a disposizione) ma spesso solo occasione di
difficoltà organizzative sia per la scuola, sia per l'università..
Ritengo che sarebbe opportuno avere a disposizione per la formazione
un numero minore di supervisori ma a tempo pieno Con questo non
ritengo opportuno creare un nuovo ruolo universitario: deve essere
chiaro la durata a tempo determinato del distacco all'università,
senza tentazioni di prolungamenti all'infinito (o quasi) In alternativa
al distacco temporaneo, potrebbe crearsi la figure a del supervisore
dei tirocini universitari, ma allora la provenienza dai ruoli
della scuola non diventa più la necessaria condizione di
partenza.
3. Supervisori si diventa
Non solo perché occorre superare un concorso,
ma anche per la necessità di un periodo più o meno
ampio di formazione e di autoformazione. Accompagnare, stimolare,
sostenere l'apprendimento professionale di giovani adulti non
coincide, né per target né per obiettivi, con le
normali funzioni di un insegnante di scuola elementare o di scuola
dell'infanzia. Inoltre, un compito fondamentale del supervisore
di tirocinio consiste nell'aiutare lo studente a mettere in relazione
gli apprendimenti accademici con gli apprendimenti ricavati dall'esperienza
del tirocinio. Si tratta, quindi, di acquisire nuove competenze
o di adattarne delle preesistenti. Nel primo gruppo di supervisori,
come viene chiaramente mostrato nella relazione dei supervisori
di Urbino, ciò si è accompagnato alla necessità
di costruire urgentemente la banca dati delle convenzioni e dunque
delle offerte di tirocinio e portare avanti l'elaborazione/adattamento
degli strumenti necessari agli studenti per la conduzione della
loro esperienza. Spesso questo processo, da una lato di formazione,
dall'altro di messa a punto del modello del tirocinio e degli
strumenti relativi è stato visto come esempio di ricerca-azione.
Teoricamente la ricerca-azione avrebbe potuto rappresentare un
utile strumento per la risoluzione del problema "come costruire
un tirocinio efficace per la formazione dei futuri insegnanti"
e insieme costruire il gruppo dei supervisori, sviluppando e/o
rinforzando le competenze necessarie alle nuove funzioni. Nella
realtà dei fatti sono riconoscibili per lo procedimenti
per tentativi, per prove ed errori che veri e propri itinerari
di ricerca: per esempio, l'urgenza di far "partire "
gli studenti ha reso molto breve o quasi inesistente il tempo
necessario alla formazione del gruppo, la relazione fra operatori
(i supervisori) e il/i ricercatori (docente responsabile del tirocinio,
commissione, ?) si è caratterizzato per una grande varietà
di situazioni, dalla quasi totale assenza di rapporti a una variegata
quantità e qualità degli stessi.
Il problema della formazione dei supervisori rimane un problema
aperto, su cui riflettere e lavorare: la socializzazione delle
esperienze fatte, offerta anche da incontri come questo di Urbino,
sono occasioni importanti per non disperdere senza alcuna documentazione
i risultati raggiunti, i punti forti e i punti deboli delle esperienze
fin qui condotte.
4 I contenuti del tirocinio
Analizzando le esperienze delle varie sedi e
confrontando i documenti, emerge una tendenza a considerare i
tirocini del primo e del secondo anno come tirocini caratterizzati
dal prevalere da parte dello studente di comportamenti di tipo
osservativo e i tirocini del terzo e del quarto anno come caratterizzati
dalla parziale o totale conduzione diretta di attività
didattiche.
Le esperienze del primo biennio presentano una identità
più condivisa, presuppongono l'utilizzo da parte degli
studenti di strumenti in larga parte già strutturati in
modo tale da rilevare le esperienze pratiche e riflettere criticamente
su di esse.
Le esperienze del secondo biennio appaiono più variegate
e anche più complesse da progettare, gestire e valutare.
Un primo problema è rappresentato dalla selezione di esperienze
didattiche e di progetti significativi per la formazione dei futuri
insegnanti: come valutare la congruenza con gli apporti delle
discipline del curricolo? Come riconoscerne la qualità
didattica e l'appartenenza a un determinato modello? Quali conoscenze/competenze
sono necessarie?
Un secondo problema: come conciliare i tempi della scuola con
i tempi del tirocinio? Un progetto può essere di grande
interesse, per esempio sul piano dei contenuti e/o della metodologia,
ma avere una durata molto diluita nel tempo ( es, una settimana
ogni mese) tale da rendere impossibile la conciliazione con gli
impegni dello studente.
Un terzo problema è rappresentato dalla costruzione/applicazione
di un progetto da parte dello studente. E' qui evidente che è
pensando soprattutto a questo tipo di esperienza formativa che
si è ricorso al distacco parziale dei supervisori: studente
e supervisore si accordano per realizzare il progetto all'interno
della classe del supervisore stesso. Tutto ciò sarebbe
possibile se il rapporto numero studenti / supervisore fosse ancora
più basso, se lo studente dell'indirizzo di scuola elementare
avesse scelto come maior il gruppo di discipline insegnate da
quel supervisore, se studente e supervisore abitassero nella stessa
città o lo studente fosse disponibile a svolgere il tirocinio
nella città del supervisore (all'Università di Bologna
abbiamo un supervisore part time che viene da Como e uno da Bari),
se…..Se tutti questi 'se' non si avverano, è evidente
che bisogna ricorrere ad altra impostazione del problema e si
impone al supervisore la negoziazione con il collega tutor scolastico
per creare le condizioni che rendano possibile l'esperienza dello
studente.
La costruzione di progetti/esperienze da realizzare all'interno
della scuola da parte dell'insegnante in formazione difficilmente
può essere affidato in modo efficace al rapporto studente/supervisore
Si potrebbe pensare alla realizzazione di appositi laboratori
(con la collaborazione dei docenti delle discipline interessate)
per la messa a punto di progetti da mettere a disposizione della
scuola: potrebbe essere questo un modo per offrire/concordare/negoziare
interventi di innovazione e per sperimentare nuove modalità
didattiche.
5. Il rapporto con lo/la studente
In un panorama con tanti tratti sicuramente positivi,
occorre tenere sotto controllo alcun aspetti. In estrema sintesi
occorre evitare da parte dei supervisori eccessivi atteggiamenti
di maternage che vadano nella direzione di "accontentare
"gli studenti in tutte le loro richieste: per esempio fare
tutto il tirocinio nella stessa classe, anche se le condizioni
qualitative lasciano a desiderare, autorizzare scelte in funzione
della comodità di sede e non in relazione ai contenuti,
ecc. La stima di giovani adulti ( e non solo la loro) si conquista
anche con i rifiuti, purché motivati.
Un compito importante del supervisore è favorire nello
studente, che attraverso il tirocinio diventa un osservatore partecipante
nelle isole "melanesiane" della scuola, un atteggiamento
equilibrato che
eviti la polarizzazione marziano / convertito (3). Marziano è
colui che cerca di farsi coinvolgere il meno possibile nella situazione
studiata e guarda con diffidenza a quello che i membri del gruppo
(in questo caso dirigenti, insegnanti e allievi) raccontano di
se stessi e della propria realtà. Il convertito è
colui che pensa che solo l'immersione totale nella realtà
studiata e l'identificazione con gli schemi di vita degli altri
gli possa consentire una reale comprensione. L'equilibrio fra
distacco e coinvolgimento può rappresentare una soluzione
che favorisce la comprensione dei fenomeni studiati, comprensione
che viene ostacolata sia da un eccessivo distacco, sia da una
completa immedesimazione.
6. Il rapporto con le scuole
Questo panorama presenta tratti più "scuri"
e problematici di quello precedente. In generale , nella mia esperienza,
il rapporto con le scuole è stato fonte di grosse delusioni,
al di là dell'impegno e dell'entusiasmo di singoli insegnanti.
La domanda più frequente ricevuta negli incontri di presentazione/organizzazione
del tirocini (svolti anche in sedi diverse da Bologna per favorire/facilitare
la partecipazione) era "che cosa ci guadagna la scuola ad
accogliere un tirocinante?"
Non nego che il fatto che il decreto istitutivo del corso di laurea
di Scienze della Formazione Primaria "obbligasse" le
scuole a collaborare con l'università per il tirocinio
possa esser stato vissuto come troppo impositivo, ma non è
poi troppo difficile, come anche la letteratura mostra, comprendere
la possibilità di vedere/utilizzare i tirocinanti come
risorsa. Risorsa per "leggere" attraverso occhi nuovi
la propria realtà organizzativa, risorsa per entrare in
contatto con la ricerca in atto nell'università, risorsa
per condurre osservazioni sistematiche all'interno della classe,
risorsa per documentare il lavoro svolto.
Il tirocinio può essere valutato da parte della scuola
anche come un'occasione di partecipare alla formazione della propria
futura forza lavoro, di offrire un contributo alla realizzazione
del curricolo formativo dei futuri professionisti dell'educazione.
Vorrei a questo proposito evidenziare il diverso atteggiamento
riscontrabile negli enti che accolgono i tirocinanti dei corsi
di laurea della classe di scienze dell'educazione (educatori professionali,
formatori, animatori, ecc): si manifesta un forte interesse ad
accogliere gli studenti e ad utilizzarli come ponte fra la cultura
accademica e la cultura del proprio ente. Un esempio eclatante
è rappresentato dalla Aziende Usl della Regione Emilia
Romagna, che tramite i propri Uffici Formazione, hanno organizzato
corsi di formazione per il proprio personale che accoglierà
studenti tirocinanti. In particolare, l'ASL Bologna Città
ha creato una procedura per l'espletamento dei tirocini - dell'educatore,
come dell'infermiere, del farmacista, ecc- che è stato
certificato per la qualità secondo le norme ISO9000 e che
richiede periodici interventi per la formazione del personale
chiamato a fare da tutor ai tirocinanti. Cito questa esperienza
perché ci troviamo in presenza di un ente pubblico che
guarda al tirocinio come a un'occasione di produrre cultura professionale,
anche se, a differenza dei privati, non può utilizzarlo
direttamente come strumento di selezione/scelta del proprio personale:
le analogie con le istituzioni scolastiche mi sembrano evidenti.
Anche la supervisione all'università porta come conseguenza
la disponibilità da parte della scuola di un personale
che ha sviluppato sul campo nuove competenze e dunque di una risorsa
capace di organizzare e gestire interventi educativi complessi
e con target differenti. Come valorizzare questa risorsa? Come
utilizzarla al meglio? Occorre confrontarsi su questo tema, per
evitare che la supervisione non resti solo un'esperienza soggettiva,
ma venga valorizzata anche a livello istituzionale.
7. La documentazione
Va, ancora una volta sottolineata l'importanza
della documentazione / pubblicizzazione delle esperienze di tirocinio,
dei materiali utilizzati, della valutazione critica dei risultati.
Occorre non solo costruire la memoria storica di questi quattro
anni di corso, ma anche produrre riflessioni e analisi che ricostruiscano
il significato delle esperienze svolte (4), evidenziandone caratteristiche
e possibili linee di sviluppo.
8. Il nuovo modello Moratti: l'apprendistato
dell'insegnante
I progetti di riforma (triennio + laurea specialistica
+ formazione sul lavoro) eliminano o attenuano fortemente la presenza
del tirocinio e il suo ruolo nella formazione iniziale degli insegnanti:
il tirocinio (esperienza guidata di apprendimento dall'esperienza)
è sostituito dal "bagno" diretto nelle attività
scolastiche ( leggi supplenze). Dove finisce il progetto formativo
? Dove finisce la corresponsabilità formativa della scuola
e dell'università?
Curricolo che prevede il tirocinio durante il corso universitario
e lavoro con qualche intervento formativo appartengono a modelli
differenti fra loro. Inquieta che le scelte ministeriali appaiano
più frutto del desiderio di apparire differenti, piuttosto
che dall'analisi e dalla valutazione degli esiti delle esperienze
precedenti.
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(1) Cfr. F.FRABBONI, L.GUERRA, E.LODINI ( a cura
di), Il tirocinio nella formazione dell'operatore socioeducativo,
La Nuova Italia Scientifica, Roma,1994.
(2) Il DM 509/99 ha esteso a tutti i corsi di laurea , regolamentandole
in maniera più precisa, le innovazioni presenti nel corso
di laurea in SFP: i crediti, i laboratori, il tirocinio.
(3) Cfr. P.CORBETTA, La ricerca sociale: metodologia e tecniche
.III Le tecniche qualitative, Il Mulino, Bologna, 2003, p.15
(4) Un contributo molto interessante in questa direzione è
rappresentato dalla ricerca empirica relativa alla qualità
della formazione universitaria dei maestri : L:GALLIANI E: FELISATTI
( a cura di) Maestri all'Università. Modello empirico e
qualità della formazione iniziale degli insegnanti: il
caso di Padova, PensaMultiMedia, Lecce, 2001.
Tratto da Maria Chiara Michelini, (a cura di)
L'apprendista insegnante, Quatroventi, Urbino 2003
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Prodotto editoriale di riferimento
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» Titolo
"DAP - Discorso e apprendimento"
- (Cd-rom + guida pp.48) - Progetto interuniversitario
- a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università
"La Sapienza" Roma
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