» Sezione Speciale - Curricolo, programmazione e P.O.F.

"Verso la costruzione di un bambino competente: radici del 900 per il futuro della scuola dell’infanzia" (2)

a cura di Battista Q. Borghi

L’ambiente per il bambino

In tutti i suoi scritti Maria Montessori ha teorizzato il ruolo fondamentale dell’ambiente, ed il rapporto che il bambino riesce ad instaurare con esso, per l’educazione.

Maria Montessori è profondamente convinta che ogni bambino sia in possesso di un potenziale umano che aspetta di trovare un proprio sbocco, che può emergere non appena viene valorizzato. In generale l’ambiente è già cosparso di stimoli che il bambino deve limitarsi, quando riesce, a rintracciare ed accogliere. Tutta la cultura è già presente nell’ambiente, l’insegnante deve limitarsi a favorire la condizione giusta perché possa essere assimilata.

La stampa del tempo, in relazione all’opera attuata da Maria Montessori, parlava di come i bambini andavano incontro, attraverso il metodo Montessori ad una “spontanea acquisizione della cultura” (Maria Montessori, Educazione per un mondo nuovo, Milano, Garzanti, 1991; pubblicato per la prima volta nel 1946).

Questo fa supporre che il bambino abbia già, dentro di sé, secondo la Montessori, una vasta gamma di potenzialità che è da mettere a frutto. Il compito dell’insegnante non è perciò tanto quello di “insegnare le competenze” (poiché sono un processo interno: la competenza, per essere attuata, deve essere già preventivamente posseduta), quanto di consentire e promuovere occasioni molteplici in cui esse possono manifestarsi e, conseguentemente, poste in atto.

Il cuore metodologico della ricerca di Maria Montessori consiste proprio in questo: per un certo tempo si fermava ad osservare i bambini per accertarsi di ciò che erano in grado di fare in un certo ambito se lasciati liberi di agire all’interno di un contesto dato che poteva essere più o meno ricco di determinati stimoli. Inseriva poi situazioni specifiche di stimolazione ad hoc – sempre di carattere sensoriale - allo scopo di analizzare le evoluzioni consequenziali dei bambini. Constatava poi, e faceva constatare al mondo, le potenzialità impensate e straordinarie dei bambini.

Gli scritti Montessoriani sono cosparsi di esempi in questo senso. Nel caso, per citarne uno solo, della scrittura, il percorso compiuto è il seguente. Si sa, e si sapeva anche ai suoi tempi, che l’apprendimento della scrittura è un compito arduo per molti bambini e che, conseguentemente, non si doveva insegnare a scrivere prima dei sei anni. Alla luce di questa consapevolezza tenta qualche esperimento (ad esempio presentare le lettere dell’alfabeto) a bambini più piccoli (quattro anni). Non accade nulla di particolare fino a quando non fa passare il dito lungo le scanalature delle lettere dell’alfabeto intagliate nel legno. Il successo che immediatamente ottiene la porta a rendersi conto di come il senso del tatto dovesse essere un grande aiuto per i bambini che avevano uno sviluppo inferiore (o semplicemente, come in questo caso, erano più piccoli). La sensazione percettiva delle dita costituiva per il bambino uno stimolo che illustrava come il linguaggio fosse già nella mente del bambino e lo aiutava ad esplicitare quanto già aveva dentro. Da questo esperimento sono nate le lettere mobili ed il metodo montessoriano di approccio alla scrittura ed alla lettura.

Il bambino insomma impara da solo, purché sia posto nelle condizioni giuste. E il compito dell’insegnante è di fornire l’aiuto necessario per il rapporto fra la mente del bambino e il mondo che gli sta intorno.

L’azione competente

Rosa Agazzi può essere considerata, in relazione alla scuola dell’infanzia, la vera e propria fondatrice della didattica. Il compito principale della scuola è di promuovere la formazione del bambino attraverso l’azione.

L’organizzazione della giornata educativa del bambino è una sequenza ordinata di impegni e di compiti. Il bambino, in altre parole, impara facendo, acquisisce delle abilità ed affina le proprie capacità attraverso l’azione e il lavoro.

La competenza è, nella prospettiva agazziana, essenzialmente legata al fare. Non è però un fare casuale, l’azione non è mai fine a se stessa. Il sapere e la competenza si acquisisce attraverso un lungo e paziente lavoro. Per Rosa Agazzi la competenza (anche se non viene mai usato questo termine) assume una dimensione quasi valoriale. Lo scopo del giardino d’infanzia è di ‘ingentilire l’animo’ dei bambini, ossia formare l’uomo che è in ognuno di loro.  Il paziente lavoro della maestra agazziana non è perciò schiacciato sul quotidiano ma si muove costantemente nella prospettiva di un futuro che le deve apparire sempre visibile. Le azioni agazziane di ogni giorno sono cioè fortemente finalizzate, si muovono sulla base di un campo - ipotesi a monte ben visibile ed esplicito. Questa dimensione appare in tutta l’opera agazziana.

Ci pare che Rosa Agazzi persegua questo obiettivo agendo in una duplice direzione.

Da un lato promuove, per la scuola dell’infanzia, un sapere disciplinare. Lingua parlata ha un proprio oggetto specifico, così come il canto educativo viene insegnato ai bambini attraverso percorsi didattici rispettosi dello statuto specifico della musica come disciplina. La stessa cosa avviene per altri ambiti di esperienza.

Dall’altro si impegna ad inserire la disciplina in finalità e contesti globali del fare scuola: per fare solo un esempio, i materiali musicali contenuti nella Guida (Rosa Agazzi, Guida per le educatrici d’Infanzia, Brescia, La Scuola Editrice, 1961; prima edizione 1931) hanno sempre un fine extramusicale, cioè di scoperta dell’ambiente, di raccordo con la famiglia, di esplorazione religiosa e così via.

La competenza tecnologica

Le nuove tecniche didattiche di Bruno Ciari, pubblicate nel 1961, rappresentano un contributo che, in quegli anni, fu destinato ad incidere profondamente sul rinnovamento della scuola di base in Italia. Bruno Ciari era un maestro elementare, ammiratore della tenace attività di Célestin Frainet ed attivista del Movimento di Cooperazione Educativa, che si proponeva di offrire agli insegnanti uno strumento che voleva essere un aiuto concreto per i maestri nella loro pratica educativa e formativa quotidiana. Il libro è organizzato in sette capitoli. Il volume si muove nella scia, non ancora esaurita, dell’attivismo pedagogico e il cuore della proposta di Ciari appare, a prima vista, interamente incentrata sui contenuti: il disegno e la pittura, la lingua, la ricerca scientifica e la matematica.

Le tesi di Ciari sembrano essere due: da un lato occorre partire sempre dal bambino, dall’altro è indispensabile puntare sui saperi. Si tratta di due assunti solo apparentemente inconciliabili. Da una parte incontriamo un bambino ampiamente disponibile alla conoscenza ed all’esperienza. Dall’altro si può correre il rischio che l’insegnante, che incontra quello stesso bambino, abbia già nella testa un proprio metodo, abbia già individuato un proprio percorso che il bambino dovrebbe limitarsi a seguire. Il rischio, temuto per la scuola di allora era che l’insegnante non sentisse il bisogno di conoscere a fondo i singoli bambini per portare avanti il proprio progetto.

“In verità, purtroppo, … non si parte affatto dal fanciullo; il maestro … ha già pronto, se è diligente, tutto il suo programma di esercitazioni; ha in testa il suo ‘metodo’ … Il ragazzo diventa subito schiavo del ‘procedimento’; la sua personalità, la sua esperienza di vita, è rimasta fuori, …” (Bruno Ciari, Le nuove tecniche didattiche, Roma, Editori Riuniti, 1971, p. 19).

Più oltre, dichiara, a proposito delle scienze, che “La conoscenza scientifica ha inizio con l’atto stesso della nascita. … Che vuol dire conoscere scientificamente il mondo se non prendere atto dell’esistenza dei fenomeni, per utilizzarli e trasformarli?” (Bruono Ciari, cit., p. 150).

Insomma, secondo Ciari, da un lato occorre puntare sul protagonismo del bambino, dall’altro sulla validità del contenuto.

Il bambino è, insomma, artefice della propria crescita. La scuola, compresa quella dell’infanzia, è perciò, essenzialmente e inevitabilmente, un luogo di azione. Un luogo nel quale i bambini e le bambine fanno continuamente delle cose. Il bambino di età della scuola dell’infanzia avverte il bisogno delle attività più svariate, di provare e di provarsi. E’ continuamente in movimento, in ogni istante è impegnato a fare qualcosa. E il compito della scuola è di trasformare l’esperienza dei bambini facendola passare da un ritmo disordinato e  dispersivo a un ritmo ordinato e costruttivo che faccia crescere. La scuola dell’infanzia aiuta il bambino ad organizzarsi e ad organizzare la realtà che gli sta intorno.

Dal testo di Ciari emerge inoltre un’attenzione forte alle nuove ricerche di quegli anni sullo sviluppo psicologico; la conclusione alla quale arriva è che il contenuto conta: le abilità e le conoscenze specifiche sono paganti sul piano dello sviluppo in generale. In altre parole, le esperienze che vengono proposte ai bambini non sono indifferenti: i bambini imparano soprattutto quando fanno le cose, quando vi si immergono, quando riescono ad essere concentrarsi per la soluzione di un problema. I bambini non risolvono mai i problemi in generale, ma sempre quel determinato e specifico problema che li coinvolge in quel determinato momento.

Per molto tempo il dibattito pedagogico ha messo in discussione – sul piano antinomico – questi due assunti.

Vi è chi ha puntato tutto sull’attenzione al bambino correndo il rischio di non riuscire ad andare avanti. La scuola dell’infanzia è diventata in qualche caso un luogo di attesa in cui, in nome del rispetto del bambino, non gli venivano formulate proposte e fatte richieste. In nome del benessere del bambino, si è rinunciato all’idea di raggiungere qualche traguardo.  

Vi è chi ha condannato il piano dei contenuti di attività, cercando un ‘senso’ pedagogico che andasse al di là, e considerando i contenuti indifferenti rispetto allo sviluppo. Tutto questo sulla base del timore di costruire un bambino solamente ‘sociale’ rispetto ad un necessario sistema di ‘valori’ che dovevano trascendere le singole esperienze di apprendimento. il bambino, proiettato nell’attività, corre il rischio di diventare essenzialmente un prodotto sociale. Su questa scia non sono mancati gli inni alla spontaneità e le critiche ad un presunto eccesso di richieste ai bambini.

Questi problemi sembrano essere ben chiari a Bruno Ciari. Le nuove tecniche didattiche affrontano sistematicamente entrambi questi problemi e, da questo punto di vista, non sembrano avere perso la loro attualità.

La scuola ha il compito irrinunciabile di fornire a tutti i bambini degli strumenti culturali come condizione indispensabile di sviluppo e di realizzazione di sé (e, se vogliamo, anche di realizzazione della persona): nulla più della cultura può favorire tale crescita. E, per fare questo, occorre un’attenzione individualizzata a tutti i bambini per garantire ad ognuno tale possibilità di crescere. Ciari più di altri sembra teorizzare il primato e l’autonomia della didattica sulla formazione del bambino.

Non va poi dimenticata l’organizzazione che costantemente emerge fra le righe. Basti rileggere le pagine dedicate al sorgere della comunità scolastica, al suo progressivo sviluppo, all’organizzazione del lavoro alle forme di articolazione cooperativa, alle diverse forme di autovalutazione. Sono pagine che conservano ancora intatta una loro freschezza e una loro indubbia validità.

La competenza del pedagogista

Partiamo da una annotazione di Loris Malaguzzi. Non si tratta di un testo, in sé particolarmente significativo e importante. Scritto di suo pugno in una pagina di un diario di sezione, è una lettera rivolta personalmente a due insegnanti a commento del loro diario di sezione.

“I diari appaiono puntuali, formulati con impegno, mai gratuiti, con una loro precisa carica motivazionale: e efficaci anche i flash di poche righe che fermano momenti da non perdere. Si intende agevolmente la grande mole di lavoro e di iniziative che attuate quotidianamente. I quadri delle attività mensili aiutano ad inquadrare i tipi di scelta e di programmazione. Ne escono, dai vostri diari, di iniziative originali. …E sta bene. Ma vogliate accettare anche qualche appunto.

Manca inizialmente l’elenco dei bambini, aggiungetelo. Avete proposto ai bambini una serie di prove di agilità, destrezza e così via: state attente a non sopravvalutare esercitazioni che se hanno senso in sé non autorizzano né schedature, né registrazioni, né test. Avrei voluto semmai che i dati ricavati servissero ad integrare altri elementi di giudizio sui bambini. Solo così la utilizzazione sarebbe stata piena. C’è l’odissea di Alessandro, drammatica, dolorosa. Ne sarebbe potuta uscire una testimonianza di estremo interesse, invece è manchevole. I diari dicono tutto quello che ha fatto, ma dicono assai poco di quello che voi avete tentato di fare.

Mi risulta che stimoliate esemplarmente la collaborazione dei genitori: ma raccontate poco e le riunioni sono registrate sommariamente. Manca, nel vostro diario … il momento del riassunto, del riepilogo che cerchi una sistemazione organica delle vostre esperienze attorno ai vari problemi. Senza questo, o questi momenti, si corre il rischio di frantumare troppo l’analisi delle cose che vivete…” Loris Malaguzzi – aprile 1970. Il tono è colloquiale, comprensivo, quasi intimo. E, nello stesso tempo è severo, distaccato, che non intende fare sconti.

Eppure, questo frammento rappresenta una traccia importante del mestiere di pedagogista. Ciò che più ci colpisce è la capacità, di cui il testo riportato ne rappresenta un interessante esempio, è la compresenza di posizioni opposte: partecipazione e distacco, esperienza quotidiana e modelli, teoria e prassi.

Cercheremo di spiegarci.

E’ evidente la solitudine dell’insegnante che si trova in difficoltà a gestire un problema, in particolare le scelte da compiere nel caso di un bambino difficile da gestire. Si dilunga perciò, come emerge dal contesto, a descrivere con ricchezza di particolari quella che Malaguzzi definisce, sinteticamente, l’odissea di Alessandro. E, come si vede, sa ben comprendere il disagio dell’insegnante e nello stesso tempo sa distaccarsene ed indicare che cosa sarebbe stato necessario fare.

Il senso del mestiere del pedagogista che opera sul campo sta proprio qui: essere capace di cogliere ‘al volo’ i problemi di chi lavora sul campo, e formulare delle proposte che siano accettabili per il proprio interlocutore. E l’insegnante accetterà tali proposte se il pedagogista è culturalmente autorevole e se, nello stesso tempo, se lo sente umanamente vicino.

Tutto questo non è certo scontato. Il pedagogista competente sa che deve muoversi contemporaneamente su due fronti.

Da un lato il pedagogista deve essere capace di immersione, deve essere cioè in grado di entrare immediatamente nella situazione concreta che gli sta di fronte, situazione che l’insegnante vive quotidianamente e drammaticamente e che si presenta problematica. Dall’altra, deve essere capace, contemporaneamente, di astrazione, deve cioè avere una visione superiore, deve guardare con occhio sufficientemente distaccato da riuscire a fornire un punto di vista alternativo che deve configurarsi, nello stesso tempo come un aiuto. Calore e distacco nello stesso tempo. Adesione e distanziamento. Riuscire a camminare al fianco e proporsi come guida sicura. E’ questo uno dei principali problemi del ruolo del coordinatore pedagogico. Deve sapere comprendere i problemi della scuola, deve essere vicino agli insegnanti e fare in modo che essi sappiano che si può contare su di lui. Deve però anche sapere guardare oltre e infondere nell’educatore un senso di futuro, fargli vedere come si può procedere, qual è la strada che si può imboccare. Per usare un’immagine, il pedagogista vede con il grandangolo ciò che l’insegnante vede con il teleobiettivo. Quest’ultimo vive cioè i problemi, inevitabilmente, in modo ingrandito, mette a fuoco il proprio contesto specifico. Il pedagogista deve utilizzare, per così dire, gli occhiali a lente bifocale. Deve cioè saper connettere il micro sistema con il  meso e il macro sistema. Agire a livello locale e pensare a livello generale, si diceva in quegli anni. Ricavare principi dall’esperienza. Partire dai fatti concreti, dal contingente, e sapere astrarre dalla situazione particolare e specifica.

Un pedagogista solo concreto e pratico ha perciò il respiro corto. Comprende bene la situazione, è solidale e vicino all’insegnante ma finisce per fermarsi quando l’insegnante si ferma. Comprende ma non aiuta. Partecipa ma non riesce a modificare la situazione. Prevale la dimensione umana a scapito di quella tecnica e culturale.

Un pedagogista solo teorico conosce i problemi ma non sa rapportarli alle situazioni concrete. Elabora proposte ed offre soluzioni che non vengono seguite o vengono adottate a fatica e con esito incerto. Questo perché manca il sapere dell’esperienza, manca quella capacità di immersione nelle situazioni che faccia avvertire una situazione di empatia. Manca, in altre parole, una capacità di condivisione profonda. Prevale la dimensione tecnica a scapito di quella umana.

Come si vede, i problemi non sono molto diversi fra ieri e l’oggi.

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