» » L'atrio come spazio educativo
- Infantiae.Org™ n.273/2006
I bisogni formativi. Breve cronaca di un percorso
di Patrizia Corso, Antonio Fazio, Alida Galasso, Anna Pellegrino,
Nicoletta Vigliani, direttori didattici, Città di Torino
Due giorni a Reggio Emilia un paio d’anni fa potevano sembrare
pochi per conoscere in maniera non superficiale le scuole reggiane,
se questo fosse stato l'intento. Tuttavia, sono stati sufficienti
per avviare una riflessione sulla realtà torinese, avendo
offerto uno stimolo potente, non facilmente ottenibile altrimenti.
Le scuole di Reggio mostrano di essere caratterizzate da elementi
portanti quali: scelta di valori, condivisione di un progetto,
senso di appartenenza alla comunità e all'istituzione,
importanza della documentazione pedagogica, attenzione alla configurazione
(anche estetica) ed all'uso degli spazi e dei materiali. L'educazione
viene intesa come un processo di ricerca attiva, in cui il bambino
è protagonista a vari livelli. In questo contesto l'insegnante
ha principalmente una funzione di regia.
“far sì che siano sempre i bambini a dare forma
alle cose, piuttosto che siano le cose a dare forma ai bambini”
(Malaguzzi, 1994)
Essenziale è la formazione, ottenuta attraverso una continua
riflessione, nonché la consapevolezza di essere inseriti
in un sistema all'interno di una rete.
Questo viaggio ha reso visibile una situazione torinese nella
quale coesistono differenti modelli pedagogici, non sempre esplicitati,
e non sempre in sintonia tra loro: le energie impiegate non convergono
in una progettualità cittadina.
Ne è risultata l'esigenza di individuare strumenti operativi
condivisi e condivisibili, per una rilettura delle prassi didattiche
esistenti.
La sensazione, diffusa tra molti Responsabili, di lavorare talvolta
in un contesto di isolamento ha riproposto il bisogno di confrontarsi,
per tentare di recuperare dei collegamenti che sembrano mancare,
attraverso la ricerca di un pensiero pedagogico forte. Un pensiero
pedagogico è forte se sa trasformarsi in pratica didattica
diffusa, generare una storia, creare appartenenza e motivazione,
raccogliere intorno a sé una comunità educante,
che sia in grado di far crescere chi nel tempo vi si inserisce,
e di continuare a produrre pensiero.
A Torino non è mancata né l'elaborazione teorica,
né la capacità di tradurla didatticamente: c'è
un significativo patrimonio di abilità e competenze e c'è
una storia importante cui dare seguito. Quello che forse è
mancato è però una capacità generativa forte,
aggregante, che consentisse il salto dal servizio al sistema educativo,
che sapesse creare una comunità educativa ampia, radicata
e partecipata, nella quale ad esempio le pratiche didattiche scaturissero
in qualche modo per necessità intrinseca, più che
per volontà del singolo, dove si vedesse all'opera una
intenzionalità di sistema più che un insieme di
buone, e anche ottime, intenzioni.
L'idea di individuare un argomento specifico (l'atrio) sul quale
concentrare gli sforzi concreti di gruppi di insegnanti di varie
scuole era un modo per verificare, attraverso una modalità
operativa comune, la possibilità di trovare una metodologia
efficace, in grado di ottenere almeno qualcuno dei risultati auspicati,
in particolare una modificazione dell'impostazione didattica consolidata,
tale da produrre un rilancio delle questioni cruciali in ambito
educativo.
Una di queste questioni concerne indubbiamente
il ruolo dell'esperienza nell'apprendimento, da intendere come
la capacità di dare senso agli eventi cui si partecipa.
E' evidente come questo riguardi al tempo stesso i bambini e gli
adulti, in quanto soggetti ugualmente coinvolti nei processi educativi.
Supponendo che la metodologia proposta sia riuscita ad avere una
ricaduta formativa, è importante notare che l'aspetto formativo
non è una sorta di propedeutica all'attività pedagogica,
ma ne è piuttosto una componente ineliminabile, se si vuole
evitare il rischio della cristallizzazione.
La formazione, dunque, non va confusa con la preparazione, altrettanto
importante, ma da intendere come un requisito di partenza. Essa
è invece una sorta di corollario, sempre presente allorché
l'azione pedagogica si manifesta come intenzionale, e quindi pensata,
dove nuovamente il pensiero non è semplicemente un elemento
preliminare, ma piuttosto una costante ricerca di significato.
Ne consegue che la caratteristica della consapevolezza, che è
indispensabile all'attività educativa in quanto tale, deriva
solo in parte da una chiarezza di partenza, che non può
essere assoluta fin dall'inizio. Per questo motivo, non ci si
è preoccupati oltre misura di mettere a punto dei protocolli
perfettamente definiti, prima di procedere all'individuazione
delle consegne da passare alle insegnanti.
Con questo, non si deve pensare che si sia lasciato uno spazio
eccessivo all'approssimazione, che sarebbe stata deleteria. Si
è trattato semmai di inserire un elemento di provvisorietà,
in quanto ogni ricerca di senso tende a produrre risultati solo
temporaneamente soddisfacenti.
La necessità, da parte delle insegnanti coinvolte, di dover
preparare una documentazione sufficiente alla presentazione dei
percorsi di ricerca ha fatto sì che ci si attrezzasse in
relazione a un'altra delle esigenze formative ritenute essenziali,
ma spesso poco rilevate, vale a dire la capacità di documentare
quanto è stato fatto, affinché rimanga traccia di
ciò che per sua natura è fuggevole: l'evento.
La documentazione implica uno sforzo di sistematizzare ciò
che, nel momento in cui si svolge, presenta la caratteristica
di non essere del tutto controllabile. Essa introduce dunque nel
materiale prodotto un'aggiunta di senso che in precedenza poteva
non esserci. D'altra parte, la presentazione del materiale offre
un'ulteriore occasione di rielaborare l'esperienza, anche in relazione
al dibattito ed al confronto con i colleghi.
Questa questione del confronto appare particolarmente significativa
all'interno di una concezione pedagogica che privilegi l'acquisizione
della conoscenza come un processo di costruzione socialmente condiviso.
Ciò sembra valere sia per i bambini, che per gli adulti,
in specie gli adulti che operano in ambito pedagogico. Da qui
l'importanza di lavorare attraverso il gruppo, sia come scelta
didattica, sia come metodologia.
Naturalmente, il fatto in sé di trovarsi all'interno di
un gruppo non offre nessuna garanzia di successo. Ancora una volta,
si tratta di una modalità che viene adottata per le sue
potenzialità euristiche, ma i cui esiti vanno ricondotti
all'efficacia dei percorsi effettivi.
• Vai
al progetto "Identità in dialogo"
| |
|
»
Prodotto editoriale di riferimento
|
|
|
|
» Titolo
"DAP - Discorso e apprendimento"
- (Cd-rom + guida pp.48) - Progetto interuniversitario
- a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università
"La Sapienza" Roma
- Vai alla Sezione dedicata
al "DAP" per conoscere gli altri autori: clicca qui
» Costo
- Prezzo al pubblico = € 34,00 + spese di spedizione
- Prezzo "Sconto 50% Università" = € 17,00
+ spese di spedizione
» Clicca
qui per informazioni su "Sconto 50% Università"
» Acquista
"DAP" a € 34,00
» Acquista
"DAP" a € 17,00
» Spese di spedizione
- PACCO ORDINARIO (consegna 8/10 gg lavorativi) = € 0,93
(*)
- PACCO ORDINARIO CONTRASSEGNO (consegna 8/10 gg lavorativi)
= € 2,70
- PACCO CELERE TRE CONTRASSEGNO (consegna 3/4 gg lavorativi)
= € 8,00
(*) Pagamento in carta di credito, bonifico bancario, c/c postale
• Contatti
- Ordini via FAX ai numeri +39.06.7102526
- Informazioni al numero mobile 329.7004539
e/o a commerciale@infantiae.org
|
