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Infantiae.Org Nido"
La “nostra idea di Cesarino”,
ovvero un percorso di formazione per la lettura del disagio dei
bambini e delle bambine nella prima infanzia
di Alessandra Gigli, Collabora
presso la cattedra di Pedagogia Generale della Facoltà
di Scienze della Formazione Università di Bologna.
Cesarino è l’amico immaginario che
accompagna un bambino frequentante l’asilo Nido del Comune
di V.. Cesarino é abbastanza grande (ha quasi l’età
della patente), abita qui vicino, ha molti altri amici, riesce
ad apparire e scomparire nell’arco di un attimo. In questo
contributo proveremo a raccontare come un percorso di formazione
(il progetto cui si fa riferimento ha per titolo: “Strumenti
per la lettura del disagio dei bambini e delle bambine nella prima
infanzia”. Il progetto è stato realizzato dai Servizi
Prima Infanzia Valli del Reno e del Setta, con capofila il comune
di Grizzana Morandi e con il contributo della Provincia di Bologna.
Il responsabile del progetto è la pedagogista Maria Pia
Casarini; i docenti Alessandro Zanchettin e Alessandra Gigli entrambi
collaboratori presso la cattedra di Pedagogia Generale della Facoltà
di Scienze della Formazione Università di Bologna –
prof.ssa Maria Grazia Contini), finalizzato alla lettura del disagio
nei bambini e nelle bambine nella prima infanzia, abbia coinvolto
delle educatrici di Nido nel difficile lavoro di definizione,
analisi, destrutturazione ed infine ristrutturazione “dell’idea
di Cesarino”, o meglio della rappresentazione di un possibile
problema, di un elemento di potenziale disagio, come tanti di
quelli che popolano la quotidianità del lavoro educativo.
Le educatrici, raccolte nel grande gruppo composto
dalle colleghe dei cinque asili nido coinvolti nel progetto, raccontano
la storia di questo bambino, e dei suoi amici immaginari, esprimendo
le loro preoccupazioni, i loro dubbi: temono che il bambino stia
vivendo un disagio, sospettano che alcuni suoi comportamenti siano
espressione di rischi, potenziali o reali, in grado di pregiudicare
la sua crescita e il suo sviluppo.
Riportiamo una sintesi del racconto delle educatrici
omettendo alcuni particolari, anche se utili ad una migliore comprensione,
sia per rispetto della privacy del bambino e della sua famiglia,
sia perché non riteniamo utile ai fini di questo contributo
soffermarci troppo sulla storia reale del bambino ma ci interessa
piuttosto la rappresentazione che emerge dalla narrazione.
“ Il bambino, che ha tre anni, si è
inserito quest’anno nel nido della cittadina dove si è
da poco trasferito con la mamma dopo aver trascorso i suoi primi
anni nella grande città dove vive suo padre. Il bimbo ha
subito dimostrato la sua particolarità rimanendo a lungo
seduto sulla sua sedia preferita, apparentemente estraneo ai giochi
dei compagni, sguardo triste e a volte assente, in comunicazione
con i suoi amici immaginari, tra cui Cesarino. Le educatrici sono
state colpite dalla sua capacità di controllare, che spesso
è unita alla necessità di negare, le emozioni: ce
lo dimostra l’urgenza con cui si è fatto asciugare
le lacrime l’unico giorno che gli sono uscite; il modo in
cui ha espresso il suo dissenso lanciando un grido dal profondo
mantenendo una maschera di impassibilità e negando di avere
urlato. Certo, le cose sono con il tempo migliorate e il bimbo
ha accettato di svolgere alcune attività, tra cui la psicomotricità,
ha trovato una compagna di giochi che lo coinvolge ma non si lascia
ancora toccare, baciare, avvicinare da nessuno a parte i suoi
famigliari; è fisicamente “rigido”, contenuto
e non si rilassa mai. Il bambino è molto competente in
alcuni ambiti: dimostra capacità linguistiche oltre la
norma, è un grande osservatore, conosce e controlla il
passare del tempo, riconosce alcune lettere, inventa continuamente
storie popolate di amici immaginari, esprime senso dell’umorismo
che, a volte, è vera e propria ironia.”
Che cosa preoccupa le educatrici? Quali sono
le manifestazioni di disagio che si possono individuare in questa
situazione? Quali rischi corre il bambino? Cosa possono fare le
educatrici?
Prima di raccontare come il gruppo di colleghe
ha cercato di rispondere a queste domande, vorrei invitare il
lettore che sta scorrendo queste pagine a definire la “propria
idea di Cesarino”, cominciando ad esempio a trovare in prima
persona le risposte ai quesiti appena posti, a definire cioè
una prima rappresentazione del problema.
Questo esercizio, simile a quello proposto alle
educatrici del gruppo, è la prima tappa di un percorso
sostenuto da una ipotesi di fondo che si propone di stimolare,
attraverso l’occasione formativa, realizzata in gruppo e
condotta da pedagogisti, l’approfondimento della conoscenza
di quella prima rappresentazione che gli educatori si sono costruiti
del problema presentato; attraverso la conoscenza di come si realizza
la conoscenza, mediante il confronto con prospettive divergenti,
si ipotizza che si possa giungere ad una trasformazione dell’idea
originaria in direzione di un suo ampliamento e apertura a dimensioni
possibili.
In altri termini alla “nostra idea di Cesarino”
abbiamo riconosciuto il valore euristico e la possibilità
di svelare:
i meccanismi interpretativi e i paradigmi conoscitivi
che caratterizzano l’orizzonte ermeneutico delle educatrici
(in modo diverso per quelle coinvolte direttamente nella relazione
con il bambino e per quelle presenti nel gruppo di formazione);
la complessità del fatto educativo così
come ci appare nella sua dimensione più concreta (prassi)
e l’impossibilità di definire i dispositivi causali
secondo ottiche lineari, di formulare diagnosi esaustive e di
prescrivere soluzioni certe e unilaterali;
i molteplici significati e i possibili riferimenti
pedagogici che possono emergere da una analisi operata sulle strutture
teoretiche che sottendono sia l’esperienza educativa reale,
sia la sua trasposizione sul piano simbolico operata attraverso
la narrazione.
Nell’intenzione di chi ha definito il percorso
di formazione, il potenziale formativo della metodologia adottata,
che si potrebbe sintetizzare nell’avvicendarsi di fasi di
definizione – destrutturazione - ristrutturazione delle
idee, può esplicarsi pienamente se il contesto in cui si
realizza (setting) esprime scelte pedagogiche ispirate a due principali
presupposti: la valorizzazione della duplice dimensione sociale,
rappresentata rispettivamente dal piccolo gruppo delle educatrici
coinvolte nel problema reale e dal grande gruppo; la salvaguardia
della dimensione problematica e dell’esercizio del dubbio
come garanzia metodologica antidogmatica (A questo proposito si
fa riferimento ai principi del Problematicismo Pedagogico chiaramente
espressi nei testi di G.M. Bertin e M. Contini “Costruire
l’esistenza”, ed. Armando, Roma, 1983 e M. Contini
“Per una pedagogia delle emozioni”, La nuova Italia,
Firenze, 1992).
Per quello che riguarda il primo presupposto
riteniamo che la ricchezza formativa che si è tentato di
far emergere nel gruppo, e che caratterizza potenzialmente ogni
setting gruppale, possa essere individuato nell’espressione
della pluralità dei punti di vista, nella varietà
degli stili cognitivi e relazionali, nel valore dato al confronto
tra le diverse visioni del mondo, dai valori espressi e dai simboli
utilizzati nella espressione culturale collettiva.
Inoltre la presenza di operatrici che si trovano
ad essere coinvolte direttamente con il bambino protagonista del
caso analizzato garantisce la ricaduta operativa, in termini di
azioni concrete, delle analisi svolte a livello teorico e metodologico
in sede di grande gruppo di formazione: la dimensione meta, in
cui si riflette e si progetta pedagogicamente, assume maggiore
significato perché posta costantemente in relazione con
la prassi. L’interdipendenza tra teoria e prassi educativa
può realizzarsi in questo caso nella reale possibilità
di influenza reciproca tra riflessioni e azioni, tra progettazione
e verifica.
Il secondo presupposto, che caratterizza le scelte
pedagogiche operate a monte del percorso di formazione di cui
stiamo occupandoci, prende le mosse dal maggior rischio implicito
in ogni tentativo di risolvere un problema educativo: quello di
cercare la sponda sicura dell’interpretazione specialistica,
proposta da questo o quell’approccio, per ricevere da un
esperto la pozione magica che faccia sparire dall’orizzonte
delle pratiche educative l’incertezza, l’ambiguità,
la paura di sbagliare. La tentazione rappresentata dalla certezza
trasforma molte occasioni di formazione in “visite mediche”
laddove il malato è colui che manifesta il problema, nel
nostro caso il bambino, e come tale va curato con le migliori
e più avanzate terapie. Come ci dimostra l’esempio
della “nostra idea ci Cesarino”, spesso il malato
da curare non è solo colui che esprime disagio bensì
è il contesto, in cui anche gli educatori sono parte attiva,
che presenta la necessità di un intervento di risanamento
pensato e organizzato in modo flessibile, aperto e pluridisciplinare.
Ma torniamo alla storia di Cesarino e del suo
amico in carne ed ossa e andiamo a vedere come il gruppo di educatrici,
condotto dai due pedagogisti formatori supervisionato dal coordinatore
pedagogico, ha affrontato la questione.
Innanzitutto è utile dire che il caso
è stato affrontato in due differenti incontri tra i quali
è trascorso circa un mese di tempo, ossia tra la “prima
idea di Cesarino” e le successive c’è stato
un discreto scarto temporale.
Dopo aver ascoltato e riascoltato la storia narrata
dalle educatrici del bambino, si è proceduto con un question-time,
finalizzato alla esplorazione conoscitiva del caso, che ha visto
impegnate le componenti del grande gruppo nella formulazione di
domande “in grado di svelare l’occulto”, cioè
gli aspetti non ancora esplicitati o presi in considerazione.
Finita la cospicua fase esplorativa, si è tentato, dapprima
individualmente, poi collettivamente, di formulare delle ipotesi
sulla natura del problema, sugli aspetti maggiormente allarmanti,
sulle possibilità di intervento.
Il risultato dell’operazione appena descritta,
frutto del lavoro di discussione e di confronto autogestito dal
gruppo, è stato sintetizzato nel cartellone in due principali
ipotesi condivise da tutte le partecipanti:
mondo immaginario: il bambino si protegge dall’instabilità,
dal cambiamento, dai distacchi vissuti nell’ultimo periodo
creando una realtà immaginaria, ma tuttavia per lui reale,
dove rifugiarsi e stare in pace. Inoltre il suo isolamento, la
sua difficoltà di interagire con l’ambiente umano
del nido lasciano intravedere il rischio che questa dimensione
immaginaria possa rinforzarsi al punto da includere tutte le altre
dimensioni esperienziali.
mancato riconoscimento delle emozioni: il bambino
non accetta, nega, ha paura di dimostrare le proprie emozioni
e dimostra un autocontrollo inquietante per un bambino della sua
età. Davanti ad un possibile disagio, come ad esempio un
compagno che gli sottrae un gioco, lui ha la tendenza a razionalizzare
e verbalizzare riflettendo sull’accaduto con tono di voce
basso e monotono. Il rischio che si intravede è che il
bambino perda progressivamente il contatto con il proprio mondo
emotivo, rendendosi poi incapace di accettarlo e gestirlo, e che
si rifugi in meccanismi di difesa alienanti a diversi livelli.
Ed ecco a questo punto definita “l’idea
di Cesarino”, la rappresentazione del problema emersa dal
gruppo, dopo un’attenta analisi esplorativa e diagnostica;
ed ecco giunto il momento di “cambiare idea”, o meglio
di destrutturare l’edificio ermeneutico appena eretto, per
poi ristrutturarlo alla luce di nuove possibili prospettive. Il
ruolo dei formatori in questo momento è cruciale perché
spetta a loro stimolare e gestire il processo di revisione del
lavoro svolto dal gruppo mettendolo contemporaneamente sia in
crisi sia in grado di accettare l’abbandono di ottiche già
acquisite. E’ un momento molto delicato in cui sono in gioco
tutte le dinamiche inerenti il gruppo, i singoli, l’accettazione
del ruolo, le conflittualità, la motivazione, e che può
esser affrontato solo in particolari condizioni di continuità,
con climi relazionali caratterizzati da fiducia e rispetto reciproco
tra partecipanti e formatori. Nel nostro caso erano state gettate
da tempo le basi allo scopo di potere iniziare tale avventura
nei precedenti cinque anni di formazione permanente; procediamo
quindi nell’esposizione di ciò che è accaduto.
Proprio quando il caso sembrava compreso il gruppo
è stato messo di fronte ad una versione dei fatti totalmente
divergente: uno dei due pedagogisti ha raccontato la “sua”
idea di Cesarino e la sua mappa dei rischi spostando completamente
il focus del disagio dal bambino al contesto del Nido. Indossando
cioè “occhiali” diversi da quelli usati fin
ora la realtà si presenta “altra”, nuova, inaspettata:
come direbbe Edgard Morin, parlando degli accecamenti paradigmatici
che contribuiscono a definire la fallacia, l’illusorietà,
la falsità, l’incertezza della conoscenza e dei meccanismi
che la sottendono “Il gioco della verità e dell’errore
non si gioca solo nella verifica empirica e nella coerenza logica
delle teorie. Si gioca anche in profondità nella zona invisibile
dei paradigmi (...). Il livello paradigmatico è dunque
quello del principio di selezione delle idee che sono integrate
nel discorso e nella teoria, o escluse e rifiutate. (...) Il paradigma
è nascosto sotto la logica e seleziona le operazioni logiche
che diventano nel contempo preponderanti, pertinenti, evidenti
sotto il suo dominio” (E. Morin, I sette saperi necessari
all’educazione del futuro, R. Cortina Editore, 2001, pag.
24).
Per aprire la porta del dubbio, per affacciarci
su un percorso di conoscenza pertinente, abbiamo posto, ad esempio,
le seguenti domande: su quale idea di rischio e su quale definizione
di disagio basiamo le nostre considerazioni? Il tempo che il bambino
ha trascorso al Nido è sufficiente per garantire una sua
integrazione? Le nostre aspettative sui comportamenti non preoccupanti
su quali standard sono basate? Alcuni comportamenti che possono
sfiorare il “patologico” non sono per caso l’espressione
sana di un soggetto che reagisce a suo modo a condizioni ambientali
particolari? Il mondo di Cesarino e dei suoi amici può
esser considerato anche un modo per provocare e avere attenzione
e far ridere gli adulti (che in effetti colgono la vena umoristica
ed ironica), o la manifestazione di un bisogno di relazioni amicali?
La capacità di autocontrollo, seppure eccezionale in un
bambino così piccolo, non è per caso il frutto di
richieste di un mondo esigente a cui il bambino si adatta e che
magari si esplica solo nel contesto “estraneo” del
nido? Si può ipotizzare che tra le mura domestiche si abbiano
tutt’altre manifestazioni?
La folta sequenza di domande e relativi tentativi
di risposta che il gruppo si è visto recapitare, dai formatori
in un primo momento e successivamente da alcuni membri del gruppo
stesso, subito coinvolti nel gioco dell’esercizio del senso
critico, hanno occupato una consistente porzione del tempo a disposizione
in questa fase di lavoro: in sostanza abbiamo ricominciato a definire
ipotesi e nessi causali per giungere a vedere concretizzarsi sul
nostro cartellone una “nuova idea di Cesarino”.
Il compito successivo che è stato proposto
al gruppo ha preso vita dal confronto tra la prima e la seconda
interpretazione del caso: quali logiche, quali riferimenti teorici,
quali elementi culturali, quali deformazioni professionali hanno
influenzato la prima e la seconda versione? Dal lavoro svolto
sono emersi molti elementi tra cui riportiamo, a titolo di esempio,
alcuni di quelli che sono reciprocamente in rapporto oppositivo:
la logica che privilegia il soggetto o il contesto, l’ottica
centrata sul disagio e quella che valorizza le manifestazioni
dell’agio, la prospettiva che definisce le tappe evolutive
e le soglie di rischio a partire dalle peculiarità del
singolo individuo o dalle costanti presenti in un gruppo di riferimento.
Una volta definita la mappa delle possibili ottiche,
prospettive ed impianti epistemologici disciplinari adottabili,
le educatrici si sono trovate a ricostruire una sorta di “identikit
della propria modalità di conoscenza” caratterizzato
dalle influenze culturali, dagli stili cognitivi, dalle tendenze
emozionali presenti nel quadro dell’esperienza di formazione
sia a livello individuale che di gruppo.
Ovviamente si è cercato di sfuggire alla
tentazione di esprimere giudizi valoriali sull’uno o l’altro
approccio per affermare con forza la necessità di affrontare
la complessità del reale con il maggior numero di apporti
possibile in considerazione della molteplicità dei punti
di vista. Sempre Morin puntualizza in proposito che “Le
unità complesse, come l’essere umano o la società
sono multidimensionali: così, l’esser umano è
nel contempo biologico, psichico, sociale, affettivo, razionale.
La società comprende dimensioni storiche, economiche, sociologiche,
religiose …La conoscenza pertinente deve riconoscere questa
multidimensionalità e inserirvi i suoi dati: non si dovrebbe
isolare una parte dal tutto, ma neppure le parti le une dalle
altre. (…) (Op. cit. Pag. 38).
In questo lavoro metacognitivo, è emersa
la fatica di considerare la complessità e di tollerare
l’incertezza del reale laddove la prassi lavorativa risulta
essere già sufficientemente impegnativa. Tuttavia si tratta
di combattere, attraverso l’occasione formativa, sia atteggiamenti
“banalmente realisti”, che si adattano cioè
all’immediato, sia “banalmente irrealisti”,
che si sottraggono ai vincoli della realtà, altrettanto
faticosi da sostenere e così poco gratificanti da poter
mortificare la dimensione qualitativa dell’esperienza professionale:
crediamo che l’esercizio critico e la ginnastica mentale,
seppur faticosi, contribuiscano al benessere degli individui al
pari dell’esercizio fisico, cui peraltro molti di noi si
sottopongono quotidianamente e volontariamente con abnegazione
e spirito di sacrificio.
Il nostro percorso di formazione si è
concluso con una ricchissima gamma di proposte operative, di strategie
educative da sperimentare per apportare miglioramenti all’esperienza
vissuta dal bambino nel Nido. Per economia di spazio non possiamo
esporle ma, a titolo di esempio, assumendoci il rischio di banalizzarle,
proviamo a elencarle brevemente:
strategie relative allo “scioglimento delle
rigidità” con proposte come percorsi di psicomotricità
o l’utilizzo di alcuni elementi naturali (come l’acqua,
la terra) o materiali poveri (come farina, pasta, ecc..) per attività
ludico espressive; attività espressive con l’utilizzo
della voce e della mimica;
strategie relative ad una maggiore integrazione
del bambino nel gruppo comprendenti il gioco parallelo, l’attribuzione
di “compiti importanti” per la vita del gruppo, il
coinvolgimento del bambino in giochi di contatto corporeo tra
pari, ecc…
In questa occasione abbiamo rilevato come le
educatrici, coinvolte nella formazione, siano estremamente competenti
sul piano operativo e padroneggino una vasta gamma di strumenti
e mezzi di cui avvalersi per qualificare il proprio lavoro e rinforzarne
la valenza educativa delle proprie azioni: questo a nostro avviso
rappresenta una risorsa insostituibile per definire un alto profilo
del servizio offerto.
Per concludere possiamo ricordare la fine del
percorso formativo: ci siamo lasciati con “tanta carne al
fuoco”, con qualche dubbio in più e con l’impressione
di aver attivato un processo di revisione continua di questa e
altre possibili “idee di Cesarino” a cui continueremo
comunque a pensare con immutato interesse e affetto nonostante
l’accresciuta coscienza della loro relatività e fragilità.
E’ proprio in questo “attivare il dubbio”, “fornire
incertezze”, “ristrutturare idee” che ritroviamo
uno dei maggiori interessi per l’esercizio del lavoro di
formazione finalizzato a combattere l’appiattimento, l’omogeneizzazione,
la specializzazione disciplinare degli approcci adottabili per
comprendere e progettare gli avvenimenti ed i contesti educativi.
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» Titolo
"ZeroTre - Che cosa fanno i bambini al Nido"
- (Cd-rom + guida pp.24)
- di Camilla Monaco
- Prefazione di Clotilde Pontecorvo
»
Spese di spedizione
- PACCO ORDINARIO (consegna 8/10 gg lavorativi) = €
0,93 (*)
- PACCO ORDINARIO CONTRASSEGNO (consegna 8/10 gg lavorativi)
= € 2,70
- PACCO CELERE TRE CONTRASSEGNO (consegna 3/4 gg lavorativi)
= € 8,00
(*) Pagamento in carta di credito, bonifico
bancario, c/c postale
• Contatti
- Ordini via FAX al numeri +39.06.7102526
- Informazioni al numero mobile 329.7004539
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