» LE ESPERIENZE DEL NIDO - Sezione Speciale - "
Infantiae.Org Nido"
"Leggere all'asilo nido"
a cura di Cristina Geretto
Cristina Geretto è Educatrice
di asilo nido e lavora presso l’asilo nido di Correggio
(Reggio Emilia)
1. Punti di riferimento
La ricerca psicologica volta ad analizzare le
differenze individuali nei processi cognitivi, nella prospettiva
di individuare i processi elementari di “information processing”
ha visto nelle abilità di lettura un aspetto cruciale del
comportamento intelligente di una società alfabetizzata.
Essa è partita dalla necessità
di prestare attenzione ai processi di lettura dei piccolissimi
perché:
a) la lettura implica un’elaborazione dell’informazione
a livelli diversi ed in primo luogo i processi visivi e di composizione/scomposizione
di segni (decodificazione e codificazione percettiva);
b) favorisce il processo verbale che da un lato
comporta il recupero di elementi linguistici contenuti nella memoria
a breve termine e dall’altro richiede un accesso ripetuto
al elaborazioni complesse (come è il caso dell’elaborazione
delle frasi);
c) stimola la traduzione fonetica di intenzioni
e di contenuti di informazione (l’applicazione cioè
di regole di corrispondenza lettura-suono);
d) la traduzione pragmatica (l’utilizzo
della parola giusta, l’applicazione di regole per la costruzione
di un discorso – la sintassi -).
2. Partire dalla preoccupazione
La preoccupazione è un atteggiamento che
coinvolge anche l’educatore dell’asilo nido. La categoria
della preoccupazione può essere intesa come una molla che
è in grado di fare scattare possibili situazioni educative
innovative. Utilizziamo la categoria della preoccupazione educativa
dell’educatore come necessità avvertita dell’adulto
di adeguare le proprie azioni educative ai bisogni/opportunità
che sono richiesti dal contesto.
E’ nella prospettiva di tale atteggiamento
di preoccupazione che l’educatore avverte la necessità
di rafforzare la propria azione educativa intervenendo:
a) sulle abilità di apprendere;
b) sui fattori del contesto.
L’attenzione educativa è rivolta
all’analisi dell’insegnamento, ossia alla capacità
dell’educatore di produrre rafforzamenti ed occasioni in
cui tali rafforzamenti dovrebbero essere impiegati allo scopo
di ottenere la massima partecipazione del bambino.
Un modo per raggiungere lo scopo è il
microteaching (affrontare una “preoccupazione” per
volta) e lo scopo (ad esempio, appunto, leggere un libro al nido)
può considerarsi raggiunto se:
a) una determinata abilità viene eseguita
correttamente;
b) esiste una buona “concentrazione”
dell’abilità stessa;
c) il contesto è chiaro ed il comportamento
è ben evidente;
d) le difficoltà (che possono disturbare
la visione e l’ascolto) sono poche e “controllabili”:
3. I comportamenti rafforzatori
Compito dell’adulto/educatore è
di formulare proposte su azioni ottimali: in questo senso, la
sua preoccupazione deve essere quella di usare il rafforzamento
come efficace mezzo per aumentare la partecipazione (e quindi
anche l’apprendimento).
I comportamenti rafforzatori, secondo Lucia Lumbelli
– in Lumbelli L, (a cura di) , Incoraggiare a leggere, Firenze,
La Nuova Italia, 1988 - sono classificabili in:
a) rafforzatori verbali immediati: commento verbale
a caldo in cui il comportamento viene giudicato corretto (‘bravo’,
‘bene’, ecc.).
b) rafforzatori non verbali immediati: segnali
di assenso non verbali, come cenni mimico-gestuali del capo, sguardo
fissato sul bambino, ecc.
c) rafforzatori verbali mediati: commento verbale
positivo alle risposte del bambino al termine dell’esecuzione
di un compito, in un’occasione o situazione successiva;
d) Rafforzatori non verbali mediati: atteggiamento
positivo complessivo in situazione educativa con specificazione
dei comportamenti del bambino che si sono giudicati positivi.
L’analisi dei comportamenti rafforzatori
adottati agli adulti possono costituire un’utile traccia.
Non sempre, tuttavia, sono adeguati: occorre adeguare il comportamento
rafforzatore alla qualità del comportamento da rafforzare.
Indicativamente, occorre:
a) valorizzare il successo;
b) minimizzare l’insuccesso.
Occorre cioè adottare un rafforzamento
selettivo rapportato al tipo di risposte e controllare le proprie
risorse espressive comuni alla cultura di appartenenza.
4. Leggere al nido come atteggiamento di incoraggiare
a capire
La preoccupazione dell’adulto di incoraggiare
a capire deve essere inteso come:
- evitare il rischio dell’interferenza
dell’adulto;
- evitare azioni frustranti (consapevoli ed inconsapevoli)
che rischiano di demotivare il bambino;
- riconoscere la lettura come processo complesso
e che richiede competenze complesse (occorre cioè prendere
le distanze da concezioni didatticistiche).
Occorre adottare le sopraccitate cautele perché:
1. vi sono differenze individuali sensibili per
quanto attiene la capacità di comprensione;
2. la difficoltà di lettura è un
fatto complesso e non tutto è riconducibile ad un mero
intervento didattico;
3. è necessario offrire un aiuto contestuale
che gioca contemporaneamente su più piani: quello cognitivo
(il raggiungimento di un determinato obiettivo) e quello interattivo
(la partecipazione o motivazione al contesto).
Un modo, per quanto empirico, per superare questo
tipo di problemi può essere il seguente.
1. Prevedere le più probabili difficoltà
di comprensione
1.1. analisi preventiva dei testi da capire
1.2. definizione di un repertorio di termini
(descrittori) che si intenderebbero utilizzare
1.3. prestare attenzione alla comprensione verbale
1.4. offrire al bambino sempre il massimo di
informazione
1.5 effettuare controlli intersoggettivi per
ridurre al minimo le valutazioni soggettive ed arbitrarie
1.6. la preoccupazione dell’adulto deve
essere di ‘incoraggiare a capire’ e quindi essere
alla ricerca della strada che si ritiene più utile di volta
in volta, piuttosto che di partire dal presupposto di dovere ‘colmare
le lacune’: si tratta di attività finalizzata al
‘piacere di capire’ più che al ‘dovere
di recuperare’.
2. Prevedere le più probabili difficoltà
di interazione con il contesto (diagnosi dello stile di comportamento
del bambino; si veda Dunn R., Dunn K., Programmazione individualizzata,
Roma, Armando, 1972)
2.1. Il tempo: quando è in forma? (prima
mattina, dopo il pranzo, …)
2.2. La modulazione: qual è l’arco
di attenzione? (continuo, irregolare, a brevi momenti concentrici,
…)
2.3. Il suono: quale livello di rumorosità
può tollerare? (silenzio assoluto, mormorio, …)
2.4. Il gruppo: con chi lavora meglio? (da solo,
in compagnia di, nel piccolo gruppo)
2.5. La pressione dell’adulto: che tipo
(e con quale intensità) di stimolazione richiede il bambino?
(forte, ridotta, ridottissima, …)
2.6. La pressione emotiva: che cosa motiva di
più il bambino? (le attese dell’educatore, il premio,
la rassicurazione, …)
2.7. Il luogo: dove lavora meglio? (in sezione,
sul tappeto, …)
2.8. Lo stile percettivo: come impara con più
facilità? (con materiale visivo, con contatti diretti,
ascoltando le parole dell’adulto o degli altri bambini)
2.9. Il tipo di situazione: qual è la
situazione preferibile per il bambino? (flessibile, rigida, spontanea
ed occasionale, concordata, …).
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