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» LE ESPERIENZE DEL NIDO - Sezione Speciale - " Infantiae.Org Nido"

"Leggere all'asilo nido"

a cura di Cristina Geretto

Cristina Geretto è Educatrice di asilo nido e lavora presso l’asilo nido di Correggio (Reggio Emilia)

1. Punti di riferimento

La ricerca psicologica volta ad analizzare le differenze individuali nei processi cognitivi, nella prospettiva di individuare i processi elementari di “information processing” ha visto nelle abilità di lettura un aspetto cruciale del comportamento intelligente di una società alfabetizzata.

Essa è partita dalla necessità di prestare attenzione ai processi di lettura dei piccolissimi perché:

a) la lettura implica un’elaborazione dell’informazione a livelli diversi ed in primo luogo i processi visivi e di composizione/scomposizione di segni (decodificazione e codificazione percettiva);

b) favorisce il processo verbale che da un lato comporta il recupero di elementi linguistici contenuti nella memoria a breve termine e dall’altro richiede un accesso ripetuto al elaborazioni complesse (come è il caso dell’elaborazione delle frasi);

c) stimola la traduzione fonetica di intenzioni e di contenuti di informazione (l’applicazione cioè di regole di corrispondenza lettura-suono);

d) la traduzione pragmatica (l’utilizzo della parola giusta, l’applicazione di regole per la costruzione di un discorso – la sintassi -).

2. Partire dalla preoccupazione

La preoccupazione è un atteggiamento che coinvolge anche l’educatore dell’asilo nido. La categoria della preoccupazione può essere intesa come una molla che è in grado di fare scattare possibili situazioni educative innovative. Utilizziamo la categoria della preoccupazione educativa dell’educatore come necessità avvertita dell’adulto di adeguare le proprie azioni educative ai bisogni/opportunità che sono richiesti dal contesto.

E’ nella prospettiva di tale atteggiamento di preoccupazione che l’educatore avverte la necessità di rafforzare la propria azione educativa intervenendo:

a) sulle abilità di apprendere;

b) sui fattori del contesto.

L’attenzione educativa è rivolta all’analisi dell’insegnamento, ossia alla capacità dell’educatore di produrre rafforzamenti ed occasioni in cui tali rafforzamenti dovrebbero essere impiegati allo scopo di ottenere la massima partecipazione del bambino.

Un modo per raggiungere lo scopo è il microteaching (affrontare una “preoccupazione” per volta) e lo scopo (ad esempio, appunto, leggere un libro al nido) può considerarsi raggiunto se:

a) una determinata abilità viene eseguita correttamente;

b) esiste una buona “concentrazione” dell’abilità stessa;

c) il contesto è chiaro ed il comportamento è ben evidente;

d) le difficoltà (che possono disturbare la visione e l’ascolto) sono poche e “controllabili”:

3. I comportamenti rafforzatori

Compito dell’adulto/educatore è di formulare proposte su azioni ottimali: in questo senso, la sua preoccupazione deve essere quella di usare il rafforzamento come efficace mezzo per aumentare la partecipazione (e quindi anche l’apprendimento).

I comportamenti rafforzatori, secondo Lucia Lumbelli – in Lumbelli L, (a cura di) , Incoraggiare a leggere, Firenze, La Nuova Italia, 1988 - sono classificabili in:

a) rafforzatori verbali immediati: commento verbale a caldo in cui il comportamento viene giudicato corretto (‘bravo’, ‘bene’, ecc.).

b) rafforzatori non verbali immediati: segnali di assenso non verbali, come cenni mimico-gestuali del capo, sguardo fissato sul bambino, ecc.

c) rafforzatori verbali mediati: commento verbale positivo alle risposte del bambino al termine dell’esecuzione di un compito, in un’occasione o situazione successiva;

d) Rafforzatori non verbali mediati: atteggiamento positivo complessivo in situazione educativa con specificazione dei comportamenti del bambino che si sono giudicati positivi.

L’analisi dei comportamenti rafforzatori adottati agli adulti possono costituire un’utile traccia. Non sempre, tuttavia, sono adeguati: occorre adeguare il comportamento rafforzatore alla qualità del comportamento da rafforzare. Indicativamente, occorre:

a) valorizzare il successo;

b) minimizzare l’insuccesso.

Occorre cioè adottare un rafforzamento selettivo rapportato al tipo di risposte e controllare le proprie risorse espressive comuni alla cultura di appartenenza.

4. Leggere al nido come atteggiamento di incoraggiare a capire

La preoccupazione dell’adulto di incoraggiare a capire deve essere inteso come:

- evitare il rischio dell’interferenza dell’adulto;

- evitare azioni frustranti (consapevoli ed inconsapevoli) che rischiano di demotivare il bambino;

- riconoscere la lettura come processo complesso e che richiede competenze complesse (occorre cioè prendere le distanze da concezioni didatticistiche).

Occorre adottare le sopraccitate cautele perché:

1. vi sono differenze individuali sensibili per quanto attiene la capacità di comprensione;

2. la difficoltà di lettura è un fatto complesso e non tutto è riconducibile ad un mero intervento didattico;

3. è necessario offrire un aiuto contestuale che gioca contemporaneamente su più piani: quello cognitivo (il raggiungimento di un determinato obiettivo) e quello interattivo (la partecipazione o motivazione al contesto).

Un modo, per quanto empirico, per superare questo tipo di problemi può essere il seguente.

1. Prevedere le più probabili difficoltà di comprensione

1.1. analisi preventiva dei testi da capire

1.2. definizione di un repertorio di termini (descrittori) che si intenderebbero utilizzare

1.3. prestare attenzione alla comprensione verbale

1.4. offrire al bambino sempre il massimo di informazione

1.5 effettuare controlli intersoggettivi per ridurre al minimo le valutazioni soggettive ed arbitrarie

1.6. la preoccupazione dell’adulto deve essere di ‘incoraggiare a capire’ e quindi essere alla ricerca della strada che si ritiene più utile di volta in volta, piuttosto che di partire dal presupposto di dovere ‘colmare le lacune’: si tratta di attività finalizzata al ‘piacere di capire’ più che al ‘dovere di recuperare’.

2. Prevedere le più probabili difficoltà di interazione con il contesto (diagnosi dello stile di comportamento del bambino; si veda Dunn R., Dunn K., Programmazione individualizzata, Roma, Armando, 1972)

2.1. Il tempo: quando è in forma? (prima mattina, dopo il pranzo, …)

2.2. La modulazione: qual è l’arco di attenzione? (continuo, irregolare, a brevi momenti concentrici, …)

2.3. Il suono: quale livello di rumorosità può tollerare? (silenzio assoluto, mormorio, …)

2.4. Il gruppo: con chi lavora meglio? (da solo, in compagnia di, nel piccolo gruppo)

2.5. La pressione dell’adulto: che tipo (e con quale intensità) di stimolazione richiede il bambino? (forte, ridotta, ridottissima, …)

2.6. La pressione emotiva: che cosa motiva di più il bambino? (le attese dell’educatore, il premio, la rassicurazione, …)

2.7. Il luogo: dove lavora meglio? (in sezione, sul tappeto, …)

2.8. Lo stile percettivo: come impara con più facilità? (con materiale visivo, con contatti diretti, ascoltando le parole dell’adulto o degli altri bambini)

2.9. Il tipo di situazione: qual è la situazione preferibile per il bambino? (flessibile, rigida, spontanea ed occasionale, concordata, …).

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