Il curriculum, volante di una nuova scuola (I)

di Franco Frabboni, Professore Ordinario di Pedagogia, Preside della Facoltà di Scienze della Formazione, Università di Bologna.

1. Il curricolo, idea pedagogica

1.1. Ponte di raccordo

Il curricolo prende l’immagine del volante della vettura di una scuola nuova. E’ a disposizione per la guida di chi (gli studenti e gli insegnanti) progetta e percorre un viaggio per le strade della socializzazione e dell’alfabetizzazione di un comparto scolastico. Sul piano epistemologico, questo volante è stato “oggetto” di più teorie interpretative, di più scuole di pensiero pedagogico, tanto da diventare in questi ultimi decenni un terreno di confronto-scontro sull’identità e sul ruolo formativo della scuola in una società complessa e in trasformazione.
In particolare, la partita finale nel nome del curricolo si è consumata come sfida stellare tra antiche idee pedagogiche, le cui contrapposizioni conflittuali hanno generato dei veri e propri match a due: una serie di “bipolarizzazioni” interpretative divaricanti, di “doppie” idee dell’educazione centrifugate a centottantagradi tra loro.

(a) Prima doppia idea dell’educazione.
Questa, la disputa pedagogica. Il curricolo è il volante di guida dello scolaro o dell’istruzione? Qui scatta un conflitto teorico dal quale scaturisce un duplice contrastivo programma di viaggio educativo. Il primo itinerario curricolare punta diritto dentro ai paesaggi esistenziali dell’allievo (nelle sue dimensioni di sviluppo e nel suo mondo di cose e di valori), considerato l’irrinunciabile punto di partenza e di arrivo dei molteplici sentieri alfabetici e relazionali della scuola. Il secondo itinerario curricolare punta diritto dentro ai paesaggi culturali dell’istruzione (nei sistemi simbolico-culturali delle discipline e nella trasversalità delle odierne conoscenze tecnologico-scientifiche e del mondo del lavoro), considerata il punto di riferimento prioritario per la determinazione dei sentieri formativi che portano al traguardo d’arrivo di una scuola antidogmatica e democratica.

(b) Seconda doppia idea dell’educazione.
Questa, la disputa pedagogica. Il curricolo è il volante di guida di una vettura scolastica che trasporta programmi o programmazioni? Qui scatta un conflitto teorico dal quale scaturisce un duplice contrastivo programma di viaggio educativo. I termini del contendere sono riconducibili a questa antinomia pedagogica. Da una parte, stanno i sostenitori di un curricolo che fa tutt’uno con il manifesto prescrittivo, vincolante ed eteronomo del legislatore (“quota” nazionale); dall’altra parte, stanno i sostenitori di un curricolo che fa tutt’uno con il manifesto opzionale, discrezionale e autonomo della scuola della periferia (“quota” locale).

(c) La terza via dell’educazione.
E’ la nostra linea di conciliazione pedagogica. Il curricolo è il “volante” di guida di una vettura che scollina e va oltre - sulle ali della pedagogia - le asperità conflittuali tra allievo e cultura, tra centro e periferia.
Il principio teorico a cui noi aderiamo si configura come terza via, come idea pedagogica di incontro dialettico tra le posizioni “bipolari” che occupano il primo, come il secondo tavolo interpretativo del curricolo.
In altre parole. Noi teorizziamo un curricolo che funga da “termostato”, da equilibratore tra la visione scuolacentrica e la visione culturacentrica dei percorsi formativi, nonché tra l'ipostasi iperformale (il curricolo specchio fedele delle norme programmatiche decise dal Legislatore) e l'ipostasi iperinformale (il curricolo specchio di tutto ciò che decide la scuola).

Questa linea di mediazione didattica legittima una terza via nella quale sono chiamati a camminare insieme - dandosi la mano - infanzia e cultura, programma e programmazione.
A partire da questa fondazione dialettica, la terza via del curricolo ha il compito di disegnare queste tre identità pedagogiche.

La prima identità veste il curricolo dell’abito del regolatore pedagogico, essendo questo segno di riconoscimento un luogo di residenza conflittuale delle classiche bipolarità della vita scolastica. Come dire, indossa i panni del mediatore/ponte tra la sponda dell’apprendimento e la sponda della socializzazione, tra il versante cognitivo e il versante relazionale, tra le spiagge dei “saperi” e le spiagge dei “valori”.

La seconda identità veste il curricolo dell’abito del termostato pedagogico, essendo questo segno di riconoscimento un luogo di residenza conflittuale tra strategie metodologiche antinomiche e bipolari. Come dire, indossa i panni del mediatore/ponte tra pratiche interventiste e pratiche attendiste, tra procedure individualizzate e procedure non-individualizzate, tra opzioni scuolacentriche e opzioni ambientecentriche, tra approcci disciplinari e approcci interdisciplinari.

La terza identità veste il curricolo dell’abito dell’armonizzatore pedagogico, essendo i suoi sentieri la causa di sobbalzi e di sbandate continue della diligenza scolastica. Come dire, indossa i panni del mediatore/ponte tra itinerari disseminati da situazioni imprevedibili, inattese, casuali.


1.2. Due paesaggi pedagogici

Sulla carta d'identità della terza via dell’educazione, il curricolo espone due limpide immagini che documentano altrettanti paesaggi di riconoscimento pedagogico.

(a) Paesaggio numero 1.
La prima immagine scontorna un curricolo che prende il volto dell’avvocato “difensore” del soggetto che apprende: l’allievo.
Una scuola che abdica alla programmazione metterebbe fuori-quadro, avvolgerebbe in una sorta di black-out lo scolaro e la scolara: li costringerebbe al buio e al silenzio. Con il curricolo, il Pof viene messo nelle condizioni di muovere sempre dall'universo della “diversità” dell'infanzia. Dunque, un allievo “reale”, storicamente determinato: nei confronti del quale il curricolo ha il compito di riabilitare e di dare voce ai bisogni-motivazioni che tendenzialmente l’odierna società postindustriale (della cultura e dei consumi indotti e diffusi) tende a deprivare e a negare: la comunicazione, l’autonomia, la relazione, la costruzione, la fantasia, l’avventura, il movimento. Anziché la pratica didattica del vivere alla giornata e del fare venire sera (pratica asfittica: intuitiva, asistematica, estemporanea), il curricolo sceglie la strada della progettualità formativa (pratica di ampio respiro: culturalmente impegnata, interessata, intenzionale) alle cui fondamenta stanno, per l’appunto, i bisogni/motivazioni infantili oggi maggiormente deprivati e marginalizzati in famiglia, nel contesto sociale, nella vita quotidiana.
Quindi, il curricolo quale “volante” della vettura scolastica. E’ il timone di guida di una scuola che gli insegnanti hanno il dovere di condurre attraverso un imprevedibile e affascinante viaggio annuale che abitualmente chiede strategie di percorso (direzione, difficoltà, estensione degli itinerari, tempi di viaggio, durata delle soste) il più possibile in sintonia con le capacità e le potenzialità della sua utenza.
Siamo al cuore del “carciofo”. Il viaggio annuale della scuola si identifica con la trilogia curricolare (curricolo di istituto, curricolo di classe, curricolo disciplinare) che gli insegnanti hanno il compito di elaborare e di formalizzare.

(b) Paesaggio numero 2.
La seconda immagine scontorna un curricolo che prende il volto di un “ponte” di collegamento tra i diversi luoghi e tra le varietà dei saperi che corredano la vita scolastica.
Anzitutto, funge da “ponte” formativo tra le attività di classe (di aula) e le attività di interclasse (di centro di interesse-atelier-laboratorio). In questa veste, il curricolo si offre da “bussola” di orientamento per qualificare (ottimizzare) due canonici processi di alfabetizzazione scolastica: quelli “primari” che si celebrano prevalentemente in classe (sono gli apprendimenti di base, in termini di condotte linguistiche, matematiche, scientifiche, artistiche et al) e quelli “secondari” che si celebrano prevalentemente negli spazi di interclasse e nell’ambiente esterno (sono gli apprendimenti superiori, metacognitivi e fantacognitivi, in termini di competenze di analisi-sintesi, di ricostruzione-produzione delle conoscenze, di intuizione-invenzione di saperi inediti e originali).
Poi, funge da “ponte” formativo tra la cultura del dentro-scuola e la cultura del fuori-scuola. In questa veste, il curricolo si offre da terreno di incontro e di corteggiamento reciproco tra i saperi freddi (scolastici: indiretti, simbolici, logici, sistematici) e i saperi caldi (extrascolastici: diretti, tangibili, emozionali, asistematici).

1.3. Un calesse a due ruote

Il calesse curricolare compie il viaggio lungo le strade che attraversano i due paesaggi illustrati trainato da due ruote, ciascuna dotata di una propria specifica finalità formativa: la prima ruota, conduce il curricolo al traguardo di nome autonomia formativa e dignità scientifica dei singoli gradi scolastici; la seconda ruota conduce il curricolo al traguardo di nome “pariteticità” dei processi relazionali e dei processi cognitivi.

(a)
Il curricolo fa tutt’uno con il peculiare percorso formativo di un grado scolastico (asilo nido, scuola dell'infanzia, scuola primaria, scuola secondaria). Gli obiettivi pedagogici della prima ruota del suo “calesse” sono quelli di assicurare autonomia formativa e dignità scientifica ai singoli comparti del sistema scolastico.

    (a1)
L’obiettivo numero 1 si identifica con il compito di assicurare autonomia formativa ad ogni ciclo scolastico. Il che significa dotarlo di un proprio specifico sentiero di istruzione (popolato sia di soggetti che apprendono, testimoni di una determinata età evolutiva, sia di oggetti di apprendimento, testimoni dei “saperi” ufficiali di un determinato grado scolastico). Ogni sentiero di istruzione ha il dovere curricolare di dire seccamente no a qualsivoglia tentazione pedagogica di “anticipo” cognitivo (uguale precocismo: il guadagnare tempo) o di “posticipo” cognitivo (uguale ritardismo: il perdere tempo) nei processi di insegnamento-apprendimento.

    (a2)
L’obiettivo numero 2 si identifica con il compito di assicurare dignità scientifica ad ogni ciclo scolastico, in modo che ciascuno sia fornito di un proprio “originale” progetto pedagogico. Quest’ultimo, ha il compito curricolare di dire seccamente no a qualsivoglia tentazione didattica di stampo naturalistico-innatista di cui è portabandiera la scuola del Caso, che tendenzialmente funge da stampella alle ideologie descolarizzatrici che marginalizzano la scuola nel burocratico compito di selezionare e premiare i migliori. E basta.
Per il curricolo, indossare un abito scientifico significa proporsi alla scuola dell’autonomia come una sorta di meccano gigante corredato da un numeroso set di “pezzi” (alcuni prescrittivi e vincolanti: da inserire obbligatoriamente in ogni costruzione curricolare; altri facoltativi e opzionali: lasciati alla creatività progettuale del collegio dei docenti) a disposizione delle periferie scolastiche per potere formalizzare il proprio Pof.

(b)
Il curricolo fa tutt’uno con il principio pedagogico dell’intenzionalità formativa. Il compito pedagogico di questa seconda ruota del suo “calesse” è quello di assicurare un’educazione interessata ai disavanzi culturali e ai ritardi cognitivi degli allievi, perseguendo obiettivi egualitari: possibili attraverso la pratica di metodologie plurime modellabili sui livelli-tempi-stili cognitivi degli allievi.
Il curricolo recita su due palcoscenici il principio pedagogico dell’intenzionalità. Nel primo, il “copione” prevede di dare voce alle procedure di osservazione-conoscenza degli studenti. Nella scuola entrano allievi storici, antropologici, sociali: diversi. E non astorici, astratti, metafisici: identici. Nel secondo palcoscenico il “copione” prevede di dare voce alle procedure di misurazione-valutazione degli studenti. Non solo come controllo del loro rendimento/profitto cognitivo, ma anche come verifica dell’efficacia-efficienza-equità della scuola come sistema formativo complesso, a partire dalla qualità del suo insegnamento/apprendimento.
L’intenzionalità formativa fa rima con un curricolo che sa dare di più a chi ha di meno, denunciando nel contempo come la pedagogia “naturalistica” (del vivere alla giornata, del fare venire sera) imprigioni gli allievi dentro ai loro condizionamenti socioculturali (etnici, ambientali, sociali). Con l’inevitabile risultato, antidemocratico, di dare di più a chi ha già di più. Questo per dire che l’intenzionalità formativa trova strada sulla spinta della seconda ruota del calesse curricolare, chiamata ad assicurare “pariteticità” educativa al duplice obiettivo dei processi cognitivi e dei processi relazionali che popolano la vita della scuola.

    (b1)
L’obiettivo numero 1 si identifica con i processi cognitivi. Siamo al tavolo dell'istruzione, sul quale si gioca la partita dell’alfabetizzazione linguistico-letteraria, storico-geografica, matematico-scientifica-tecnologica, artistico-creativa.
Il tavolo dei processi cognitivi è cosparso di itinerari formativi longitudinali (quali punto di incontro vuoi dei saperi prescritti dalla “quota” nazionale, vuoi dei saperi elaborati dalle periferie scolastiche tramite la “quota” locale), nonché di itinerari formativi trasversali (sono le competenze interdisciplinari prescritte dalla “quota” nazionale, ma definite in sede “locale” con il sostegno di procedure metodologiche di natura ermeneutica, generativa, euristica).

    (b2)
L’obiettivo numero 2 si identifica con i processi relazionali. Siamo al tavolo educazionale, sul quale si gioca la partita dell’interazione emotivo-affettiva, della comunicazione sociale e dei vissuti valoriali che si generano nella vita della scuola.
Il tavolo dei processi relazionali è cosparso di situazioni formative multiple, possibili in un ambiente scolastico dagli elevati coefficienti di flessibilità e di modularità (quindi, antiautoritario e non-direttivo). Questo per dire che il plesso scolastico è chiamato ad allestire i propri spazi e i propri tempi quotidiani in modo da proporsi da punto di incontro di un ricco traffico di vissuti socioaffettivi (occasione di aggregazione-disaggregazione-riaggregazione di piccoli, medi e grandi gruppi) ed etico-valoriali (occasione per vivere esperienze dirette di amicizia, cooperazione, responsabilità, disponibilità, collaborazione, impegno et al).
Posto su questo duplice tavolo formativo (cognitivo e relazionale), il curricolo si trova nelle condizioni migliori per potere tenere conto sia delle istanze del soggetto che apprende (a partire dai suoi bisogni-motivazioni maggiormente declassati e depauperati nell’odierna società delle globalizzazioni dei mercati e della cultura), sia delle istanze degli oggetti di apprendimento (conoscenze e competenze, saperi e metasaperi: endogeni, in quanto “costruttori” di teste ben fatte; esogeni, in quanto “spendibili” nella vita sociale, professionale, culturale).

Per concludere. Il calesse curricolare dispone di due ruote pedagogiche nuove di zecca (di grande scorrevolezza formativa) che prendono il posto di quelle senescenti del passato, del tutto inagibili per attraversare gli odierni mobilissimi e cangianti paesaggi di una società del cambiamento (dalla stagione modernista a quella postmodernista), della transizione (ponte di Brooklyn tra la sponda del ventesimo a quella del ventunesimo secolo) e della complessità (testimone dei due citati processi epocali di globalizzazione: dei mercati e della cultura).

• La lettura continua

Il contributo è tratto dalla rivista ufficiale dell'Opera Nazionale Montessori "Vita dell'Infanzia"

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