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tirocinio nella formazione universitaria - Sezione Speciale
- "Tirocinio"
L’impianto progettuale: verso una struttura
integrata tra Università e Scuola *
Sabrina Fava, Università Cattolica Sacro Cuore,
Milano
Nel Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria istituito
presso l’Università Cattolica di Milano, l’attività
di Tirocinio si configura come un percorso formativo specifico
che, insieme agli insegnamenti dei Corsi e dei Laboratori, concorre
alla formazione personale, culturale e professionale del futuro
docente di scuola dell’infanzia ed elementare.
Le finalità di tale corso universitario, rivolte alla definizione
di un profilo professionale, invitano ad evitare la frammentazione
di un piano curricolare multidisciplinare dove prevalga la logica
di tipo cumulativo. Al contrario, suggeriscono di costruire un
itinerario in cui l’accurata selezione di contenuti favorisca
l’integrazione di saperi, tirocinio e laboratori secondo
una logica dinamica circolare. Nel percorso accademico la costruzione
dell’identità professionale del docente trae infatti
vantaggio dalle interazioni tra argomenti scientifici settoriali
e pratiche didattiche attivate nei laboratori e nel tirocinio,
poiché “la portata conoscitiva ed epistemologica”
che assume “l’azione” (Damiano, 1993 a) supera
il paradigma applicazionista teoria – pratica (Damiano,
1993 b, p. 44).
Nell’esperienza del nostro ateneo l’attività
di Tirocinio si contraddistingue come ambito privilegiato di apertura
verso Corsi e Laboratori, al fine di realizzare progressivamente
un tessuto unitario capace di favorire la preparazione dello studente,
protagonista del percorso formativo.
TIROCINIO: UNO SPAZIO DI DIALOGO PROGETTUALE TRA CORSI
E LABORATORI
Il Tirocinio svolge un ruolo centrale nella promozione di un dialogo
costruttivo con i Laboratori e i Corsi per la natura trasversale
del progetto stesso. La prospettiva specifica dell’attività
di Tirocinio è infatti la trasversalità, sia nel
definire le linee formative e i nuclei tematici, sia nel tracciare
modalità e fasi metodologiche, dal momento che è
dinamico e complesso l’evento educativo in cui si esplica
l’agire dell’insegnante.
Il percorso si articola attorno alla promozione nello studente
della responsabilità etico – professionale (Pellerey,
1998; Calidoni 2000) che rende significativa e di qualità
l’azione educativa. Ciò diviene prerequisito importante
perché l’attività di Tirocinio non sia scambiata
come mera occasione tecnico-operativa, ma, al contrario, essa
divenga opportunità di crescita integrale: nella prassi
la persona lascia appunto tracce manifeste di scelte e di itinerari
originali. Entro questi riferimenti culturali si è privilegiata
la riflessione meditata sull’esperienza (Schön, 1993),
nella convinzione che essa orienti alla ricerca di nuove conoscenze
trasferibili con creatività e flessibilità nei contesti
didattici.
Nell’impianto progettuale la costante promozione riflessiva
nell’azione e sull’azione impegna a strutturare coerentemente
le fasi metodologiche di lavoro cosicché sia promossa la
circolarità evolutiva tra teoria e azione. Tale circolarità
appare di fatto ottenuta sia mediante l’alternanza tra attività
in ambito universitario (di approfondimento critico e di progettazione)
e in ambito scolastico (di osservazione, di azione e di documentazione)
sia attraverso il circolare rimando teoria-prassi attuato all’interno
della singola occasione formativa. Lo schema metodologico di lavoro
prevede che in ogni attività di Tirocinio condotta in ambito
universitario e scolastico lo studente sia guidato ad approfondire
un nucleo tematico, a misurarsi con una situazione operativa,
a riflettere criticamente sulle soluzioni adottate per arricchire
così gli approfondimenti iniziali ed attivare ulteriori
percorsi conoscitivi.
Diversamente avviene sul piano teorico dove l’attività
di Tirocinio vede realizzata la circolarità teoria-prassi
in sinergia con i Corsi e con i Laboratori. In questi si strutturano
conoscenze disciplinari e didattiche settoriali che confluiscono
nel tirocinio ricomponendosi secondo tratti di trasversalità.
Avviene altresì che la conoscenza situata, favorita dai
contesti didattici, sia a propria volta fecondo stimolo per approfondimenti
che investono i saperi scientifici e i vari passaggi di mediazione
indiretta esperiti nelle situazioni di Laboratorio. La costruzione
di un agire professionale che avverta come ineludibile il continuo
rimando teoria-pratica necessita di un lavoro assiduo ed individualizzato
in cui il supervisore di tirocinio solleciti la riflessione critica
e guidi puntualmente lo studente ad esplicitare nodi problematici
e a ricercarne ipotesi di sviluppo. Il supervisore svolge quindi
un ruolo di mediazione e di accompagnamento aiutando il docente
in formazione a decifrare, ad ordinare e a riprogettare dati e
processi riguardanti la complessità dell’azione educativa
e a confrontarli via via con le conoscenze scientifiche apprese.
È così favorito un habitus mentis che individua
nella coessenzialità di teoria e pratica la modalità
per sviluppare competenze didattiche sempre più puntuali
allontanando il rischio del progressivo impoverimento professionale
derivante da una prassi autofondata o di un possibile formalismo
contenutistico.
Le attività di tirocinio rappresentano dunque il centro
di un tessuto connettivo che può divenire virtuoso nella
misura in cui alimenta un dialogo progettuale sistematico con
i Corsi e i Laboratori superando la logica di scambi episodici.
VERSO UNA STRUTTURA INTEGRATA
Per offrire un’idea delle potenzialità di integrazione
e di specificità favorite in un dialogo progettuale sistematico
tra le parti, si ricorre alla Tavola 1.
Nello schema ciascun ambito formativo conserva
una propria caratterizzazione di saperi e di metodi e il Tirocinio
realizza una forte trasversalità che nel contempo traccia
aree di condivisione più o meno ampie. Si tratta di un
ventaglio di legami diversificati con un nucleo centrale dove
si può realizzare la sinergia di tutti i soggetti.
Attualmente il lavoro di progettazione con le istituzioni scolastiche
risulta ben impostato, ma andranno accresciute le aperture nel
territorio, mentre le reti di collegamento tra laboratori, tirocinio
e scuole hanno permesso di mediare in attività didattiche
anche contenuti particolari di tipo artistico e psicologico. Gli
scambi tra laboratori e tirocinio si sono prevalentemente mossi
lungo l’asse organizzativo e metodologico-didattico curando
che, a livello temporale, la realizzazione di esperienze laboratoriali
trovasse poi adeguate collocazioni nelle esperienze di tirocinio
e che si stabilisse una continuità nella scelta di metodologie
attive e partecipate, nonché di criteri didattici coerenti.
Mentre sono stati più circoscritti i contatti finalizzati
ad una progettazione efficace volta ad evitare sovrapposizione
o ripetizione di contenuti già contemplati nel progetto
di Tirocinio.
Invece si stanno costruendo rapporti reciproci con i corsi per
tesi di Laurea che intendono valorizzare anche piste conoscitive
nate da esperienze didattiche vissute.
Nonostante i positivi legami intrecciati, si ritiene che il dialogo
progettuale esistente tra Insegnamenti, Tirocinio e Laboratori
possa offrire nuova vitalità all’intero curricolo
della formazione universitaria degli insegnanti. La mappa delle
interazioni rimane parziale se è tratteggiata dai supervisori
di tirocinio sulla base delle conoscenze che acquisiscono dai
docenti dei Corsi e dei Laboratori. È auspicabile pensare
invece ad uno spazio progettuale strutturato dove vi sia la messa
in comune di linee formative e di nuclei contenutistici che si
prevede di declinare secondo la specificità dell’ambito
formativo. Ciò aiuterebbe ad avvicinarsi ad un sistema
integrato dove anche le scuole, attraverso il tirocinio, siano
portatrici di una propria cultura stabilmente valorizzata ed orientata
dal sapere scientifico. Il cuore dello schema esposto diviene
dunque un orizzonte cui avvicinarsi, non già una dimensione
acquisita. Ma proprio sulla base del lavoro sin qui svolto, si
lancia una sfida di sviluppo per il futuro che andrebbe tenuta
presente nell’attuale periodo di riforma che investe il
Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria.
* tratto da "DIVENTARE INSEGNANTI, IL TIROCINIO TRA SCUOLA,
UNIVERSITÀ E TERRITORIO, UNIVERSITÀ CATTOLICA DI
MILANO, CORSO DI LAUREA IN SCIENZE DELLA FORMAZIONE PRIMARIA"
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Prodotto editoriale di riferimento
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» Titolo
"DAP - Discorso e apprendimento"
- (Cd-rom + guida pp.48) - Progetto interuniversitario
- a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università
"La Sapienza" Roma
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