» Sezione Speciale - "D.I.S. - Diagnosi e intervento a scuola"

• Aspetti psicologici.

" La consapevolezza fonologica : giocare con "i suoni" delle parole per imparare a leggere "

di Daniela Pelagaggi

«Imparare a riconoscere i segni dell’alfabeto per abituarsi a pensare le parole e immaginarle come se fossero composte da tanti piccoli suoni; pensare il suono delle parole, analizzarlo e poi scriverne, ovvero rappresentarne, il grafema corrispondente … pian piano il suono associato alla lettera diviene più astratto perché si estende al suono di parole nuove e diverse: il legame suono-lettera si è rafforzato, e presto la codifica nel bambino che legge ormai fluentemente sarà divenuta automatica» (Orsolini M., 2000).

Quando parliamo le nostre parole sono formate da stringhe di suoni distinti che chiamiamo fonemi: molti bambini trovano difficile scomporre una parola pronunciata nei suoi fonemi se viene loro chiesto di contarli o elencarli. Questa abilità, considerata un aspetto della "consapevolezza linguistica", e’ definita come la comprensione cosciente e la manipolazione delle unità del proprio linguaggio. Molti studi hanno ampiamente dimostrato che i lettori abili riescono a scomporre meglio fonicamente rispetto ai cattivi lettori, ma l’interpretazione del fenomeno non appare altrettanto chiara e univoca: se è vero che una buona consapevolezza linguistica contribuisce all’acquisizione della letto-scrittura, è ugualmente credibile che il saper leggere e scrivere aumenta nel bambino la consapevolezza delle parole e della successione dei suoni. Si è inoltre rilevato che i bambini che possiedono già una buona conoscenza linguistica quando imparano a leggere e scrivere riescono a percepire l’utilità del linguaggio in quanto strumento con maggiore chiarezza rispetto ai bambini meno consapevoli del proprio linguaggio, i quali si limitano a considerarne soltanto il carattere di mezzo di comunicazione (Ellis A.W., 1992).

Leggere è un’abilità secondaria che richiede una certa consapevolezza delle unità della rappresentazione fonologica, un’abilità che si fonda in modo essenziale sia sulla conoscenza della lingua in cui si legge, sia sulla "conoscenza del mondo", intesa come anticipazione lessicale e sintattica di ciò che si legge e come consapevolezza che il lettore ha delle attività linguistiche primarie del parlare-ascoltare. Si individua allora un’area di stretta relazione tra la competenza linguistica del parlante-ascoltatore, largamente padroneggiata dal bambino, e quella ancora embrionale del lettore-scrittore; un’area in cui si trovano correlazioni che portano a ipotizzare che la consapevolezza linguistica svolga il ruolo di prerequisito necessario alla alfabetizzazione. Il bambino che entra nella scuola dell’infanzia ha già una certa competenza del sistema linguistico, ma ciò non toglie che abbia ancora bisogno di continuare ad impiegare questo sistema in un contesto di comunicazione, di scambio sociale, di simbolizzazione, di categorizzazione della realtà che gli può essere offerto proprio dalla situazione prescolare. Tra i quattro e i sei anni, nel passaggio dalla scuola dell’infanzia alla scuola elementare, la esperienza linguistica del bambino si evolve notevolmente tanto nella direzione della complessità sintattica e dell’arricchimento lessicale, quanto nella sensibilità per l’adeguatezza sociale e l’efficacia comunicativa dei messaggi in rapporto al contesto, come pure nella capacità di rilevare le ambiguità e di valutare l’accettabilità linguistica delle espressioni usate in contesti verificabili (resoconti, vignette, descrizioni): ciò viene definito, in senso lato, come l’insieme delle abilità metalinguistiche.

Invece la consapevolezza linguistica in senso stretto, considerata maggiormente connessa al primo avvio dell’alfabetizzazione, viene definita come capacità di segmentazione del discorso in parole separate, come capacità fonologica di discriminare sillabe e fonemi, di identificare i tratti specifici del linguaggio scritto. In entrambi i casi si tratta di una capacità di riflessione e di rappresentazione del linguaggio parlato e scritto, ma laddove la prima si collega alla dimensione cognitiva e comunicativa della lingua, la seconda si riferisce piuttosto agli aspetti "materiali", aspetti sui quali il bambino impara ad operare le adeguate trasformazioni (Pontecorvo & Pontecorvo, 1985).

Alcuni ricercatori hanno ipotizzato un rapporto causa-effetto tra queste competenze e l’apprendimento della letto-scrittura; altri sono a favore di un rapporto di interattività. Numerosi sono gli studi che si inseriscono nel filone di ricerca sugli indici predittivi, che si prefiggono lo scopo di indagare se eventuali alterazioni nelle abilità fonologiche possano costituire un indice previsionale di successive variazioni dei processi di apprendimento della lettura.

La consapevolezza fonologica definita come l’abilità nell’elaborare i suoni del linguaggio orale (Wagner & Torgesen, 1987) ovvero la capacità di analizzare e manipolare la struttura linguistica delle parole sollecitati da stimoli verbali e non-verbali, è l’abilità sulla cui capacità predittiva c’è sicuramente il maggior accordo tra gli autori: infatti numerose ricerche hanno dimostrato che essa svolge un ruolo importante nell’apprendimento della lingua scritta, soprattutto nelle prime fasi. La consapevolezza fonologica, viene misurata mediante giochi di parole con compiti di: fusione e segmentazione sillabica e fonemica, rima, ripetizione di filastrocche e di liste di non-parole, rimozione della parte iniziale o di quella finale della parola (Yopp, 1988).

L’esercizio alla consapevolezza fonologica aiuta il bambino a sviluppare alcune fra le capacità necessarie all’abilità di leggere e scrivere: nelle lingue con ortografia irregolare, come l’Inglese, è ampiamente diffuso l’uso di rime e assonanze nelle filastrocche, che permettono al bambino prescolare una prima e significativa esperienza di manipolazione dei suoni, efficace modalità per accrescere nei bambini la capacità di riconoscere i suoni condivisi da due parole ortograficamente diverse (Bryant, Bradley, Maclean, Crossland, 1989). In Italiano le parole omofone sono rare e la consapevolezza fonologica viene in genere studiata in bambini italiani utilizzando prove di fusione e segmentazione fonemica e/o sillabica (Tressoldi, Vio, Nicotra, Calgaro 1989; Tressoldi, Vio, Maschietto 1992). I compiti di segmentazione fonemica comportano un livello di difficoltà maggiore rispetto a quelli di segmentazione sillabica, essendo in relazione al progressivo sviluppo delle capacità di riconoscere e manipolare i suoni delle parole: uno degli elementi fondamentali che affronta il "giovane lettore" consiste nel comprendere che il discorso può essere segmentato e che, queste unità segmentate, possono essere rappresentate da forme scritte. Essere consapevoli che un discorso è formato da "elementi" fonemici è reso difficile dal fatto che i fonemi sono articolati e composti nel discorso stesso, col risultato della percezione di una singola unità acustica, la sillaba. Spesso i bambini hanno difficoltà nell’imparare a decodificare il testo scritto proprio perché inconsapevoli del fatto che il linguaggio parlato è segmentato in frasi, sillabe e fonemi. La "non consapevolezza" della struttura interna della parola contribuisce alla difficoltà del bambino nell’acquisire la corrispondenza "suono-lettera" ovvero fonema-grafema, dunque alla lentezza del processo di decodifica del testo scritto.

Utilizzando i risultati nell’ambito della prevenzione delle disabilità di lettura (considerato che la segnalazione per i disturbi di apprendimento della lettura è una delle più frequenti richieste di intervento poste al neuropsichiatria infantile) si potrebbe proporre l’inserimento, nella programmazione didattica per la scuola dell’infanzia, di training di tipo metalinguistico per avviare in maniera guidata l’acquisizione della consapevolezza fonologica; questa stessa abilità nella scuola elementare sarà poi oggetto di una modalità di insegnamento che, in relazione alle fasi di apprendimento, consideri la necessità per il bambino di acquisire sia il concetto di globalità che quello di struttura interna della parola.

Nella rubrica Attivita’ pratiche si trova un esercizio di fusione-segmentazione (link). L’esercizio e’ rivolto agli insegnanti della scuola dell’infanzia e della scuola elementare che desiderino applicare e verificare direttamente in classe e con i bambini i concetti esposti in questo contributo. Buon lavoro.

BIBLIOGRAFIA

Bryant P.E., Bradley L., Maclean M., Crossland J. (1989) Nursery rhymes, phonological skills and reading, Journal of Child Language, 16, 407-428.

Ellis A.W. (1992) Lettura scrittura e dislessia: un approccio cognitivo, Torino: SEI.

Orsolini M. (a cura di) (2000) Il suono delle parole, Milano: La Nuova Italia.

Pontecorvo C., Pontecorvo M. (1985) Psicologia dell’educazione. Conoscere a scuola, Bologna: Il Mulino.

Tressoldi P.E., Vio C., Maschietto D. (1989) Valore predittivo della consapevolezza fonemica sul livello di lettura e scrittura nel primo anno di scuola elementare, Giornale Italiano di Psicologia, 2, 279-292.

Tressoldi P.E., Vio C., Nicotra D., Calgaro G. (1992) Validità predittiva della difficoltà in lettura e scrittura di un test di consapevolezza fonemica: analisi e valutazione dopo due anni di scolarizzazione, Età Evolutiva, 46, 15-23.

Wagner R.K., Torgesen J.K. (1987) The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skill, Psychological Bulletin, 101, 192-212.

Yopp H.K. (1988) The validity and reliability of phonemic awareness tests, Reading Research Quarterly, 13 (2), 159-177.

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