» Sezione Speciale - "D.I.S. - Diagnosi e intervento a scuola"

• Aspetti psicologici.

" Apprendere la lingua scritta: quali capacità sono necessarie? "

di Daniela Pelagaggi

L’abilità di lettura, considerata la base essenziale per il successo scolastico, diversamente da quanto si potrebbe pensare, non è completamente determinata dall’età e dal Quoziente Intellettivo: bambini di intelligenza normale o superiore alla norma, provenienti da un ambiente educativo ricco di sollecitazioni atte a promuovere uno sviluppo ottimale, spesso mostrano difficoltà di apprendimento, poiché quest’ultimo dipende da una serie di sotto-abilità che rappresentano i diversi fattori di un insieme complesso. Stiamo parlando di prerequisiti o processi parziali (Cornoldi, Miato, Molin, Poli, 1985) che costituiscono quelle peculiari abilità necessarie al conseguimento della cosiddetta reading readiness intesa come disposizione/attitudine ad apprendere a leggere e scrivere. Il concetto di reading readiness come idoneità all’apprendimento della lettura era legato in origine ad un’ottica maturazionista e globalista, che vedeva l’apprendimento come frutto di un processo naturale di crescita, fisica e psichica, e rivolgeva l’attenzione ai processi correlati allo sviluppo cognitivo generale anziché alle sotto-abilità specificamente legate alla lettura. L’ipotesi maturazionista è stata abbandonata in quanto la lettura costituisce un’attività culturalmente determinata; viene invece mantenuto il concetto di reading readiness inteso però come idoneità prodotta da un’istruzione appropriata, concetto che comunque non spiega quali fattori impediscono ad alcuni bambini di apprendere a leggere o, al contrario, permettono ad altri un’acquisizione facilitata. In realtà le abilità definite di base come la percezione, il linguaggio, l’attenzione, la memoria sono fattori che entrano in gioco in ogni apprendimento complesso ed è sufficiente che uno di essi operi in modo inadeguato perché l’apprendimento ne risulti compromesso. Ci riferiamo ad abilità che il bambino deve poter utilizzare in maniera efficiente, indirizzando così le sue risorse cognitive all’integrazione degli "elementi chiave" (le sotto-abilità specifiche) che gli permettono di conoscere e padroneggiare un determinato segmento di apprendimento.

Allo stato attuale la ricerca sulle difficoltà di apprendimento di lettura e scrittura, sebbene molto ampia, non ha ancora fornito risultati tali da consentire la formulazione di un modello teorico che spieghi chiaramente le relazioni tra lettura, scrittura ed altre abilità cognitive (elaborazione fonologica, memoria a breve termine, vocabolario, diverse componenti del linguaggio) e che fornisca quindi indicazioni sui deficit da considerare come fattori di rischio per un successivo disturbo di apprendimento. Tuttavia, numerosi Autori condividono l’idea che affinché il bambino sviluppi una sufficiente conoscenza dello strumento di lettura è necessario che acquisisca prioritariamente quelle abilità che abbiamo designato processi parziali o prerequisiti. Ci riferiamo:

- alla consapevolezza fonologica, valutata come un buon predittore dell’abilità di lettura: l’interpretazione convenzionale del testo richiede al bambino la cosiddetta sensibilità fonologica o metalinguistica, che si esplica nella comprensione delle regole di rappresentazione del sistema alfabetico, nella capacità di utilizzare indizi ortografici e fonologici, nella memorizzazione di combinazioni di lettere, nella consapevolezza della corrispondenza biunivoca suono-segno (Zucchermaglio, 1985).

- alla memoria a breve termine definita come spazio di lavoro dinamico (memoria di lavoro ovvero working memory), all’interno del quale hanno luogo processi di elaborazione oltre che di mantenimento dell’informazione. Il modello della working memory prevede tre componenti: un esecutivo centrale, con funzione attiva di supervisione e coordinamento, e due sistemi sussidiari noti come circuito fonologico-articolatorio e taccuino visuo-spaziale, rispettivamente deputati al mantenimento delle informazioni fonologico-verbali e visuo-spaziali. L'ipotesi generalmente condivisa è che mentre il circuito fonologico-articolatorio è importante per la ritenzione degli aspetti fonologici e superficiali del testo scritto, l'esecutivo centrale è implicato nei compiti che richiedono, in lettura, la comprensione del significato di una frase o di un testo, ed in scrittura la composizione di testi.

- alla memoria fonologica a breve termine, considerata insieme alla consapevolezza fonologica, tra i più efficaci predittori delle difficoltà di lettura: si compone di due elementi, il magazzino fonologico, deposito a breve termine del contenuto fonologico dell'informazione, ed il processo di ripasso articolatorio o rehearsal, che garantisce il mantenimento dell’informazione nel magazzino fonologico.

- alla memoria semantica che sembra essere fortemente correlata alla lettura in particolare per quanto riguarda i processi di comprensione; inoltre è stato dimostrato che l’ampiezza del lessico influenza la memoria fonologica a breve termine.

- alla velocità di produzione verbale come abilità collegata ad aspetti linguistici della memoria a lungo termine; può essere misurata chiedendo al bambino di dire, in un tempo prefissato, tutte le parole che iniziano o finiscono con una certa sillaba o un certo fonema: si è riscontrata una peggiore capacità di richiamo delle parole da parte dei cattivi lettori.

La relazione tra memoria a breve termine visuospaziale e apprendimento della lingua scritta è stata scarsamente studiata, almeno negli ultimi anni. Recentemente è stato affrontato il problema in base alla considerazione che la lettura inizia proprio con processi di tipo visivo: si sottolinea il fatto che nella lettura i processi uditivi-fonologici e visivi-ortografici interagiscono a diversi livelli, tanto che i principali modelli di sviluppo della lettura prevedono l’intervento di fattori visivi ai diversi stadi del processo di apprendimento. In teoria ci si dovrebbe aspettare che le difficoltà di apprendimento di lettura e scrittura siano legate anche a problemi nell’elaborazione visiva di materiale stampato.

Si deduce perciò che l’accesso al linguaggio scritto non è per il bambino una conquista autonoma come il camminare, ma presuppone un insegnamento specifico che tenga conto della molteplicità delle componenti chiamate in causa dal processo di alfabetizzazione scolastica: la discussione pedagogica esula pertanto dal dilemma metodo globale-metodo fonico, poiché l’apprendere a leggere e scrivere non è un problema percettivo che si possa risolvere dando la preferenza agli aspetti visivi (come fa un metodo di tipo globale) o agli aspetti uditivi (come fa un metodo fonico).

Si deve pensare l’abilità di leggere e scrivere non come un processo di apprendimento automatico ma come uno sviluppo organizzato, guidato dalle abilità cognitive generali e specifiche "padroneggiate" dal bambino in una determinata fase di sviluppo, e diretto all’assimilazione dei principi del sistema convenzionale. Un agire attivo sugli oggetti del mondo circostante che non cerca risposte precostituite ma piuttosto raccoglie informazioni dall’ambiente attraverso l’elaborazione di regole, elaborazione che permette al bambino la costruzione delle proprie categorie di pensiero.

BIBLIOGRAFIA

Cornoldi C. (1991) I disturbi dell’apprendimento. Aspetti psicologici e neuropsicologica, Bologna: Il Mulino.

Cornoldi C., Miato L., Molin A., Poli S. (1985) La prevenzione e il trattamento delle difficoltà di lettura e scrittura, Firenze: O.S.

Zucchermaglio M. (1985) Il cammino del bambino verso l’appropriazione della lingua scritta, Età Evolutiva, 21, 95-104.

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