» Sezione Speciale - "D.I.S. - Diagnosi e intervento a scuola"

• Valutazione e diagnosi.

"L’uso dei test nella valutazione scolastica e nei disturbi della lettura e della scrittura"

Simone Bentrovato
Università “La Sapienza” di Roma. Dipartimento dei processi di psicologia di sviluppo e socializzazione.
Infantiae.Org, Sezione Speciale DIS “Diagnosi ed Intervento a Scuola”

Psicologi, educatori ed insegnanti sono quotidianamente chiamati a prendere delle decisioni che riguardano direttamente o indirettamente altre persone o gruppi di persone. Il docente deve prendere decisioni che riguardano l’attività didattica e formativa, gli esiti dell’attività di insegnamento, la valutazione degli apprendimenti e delle competenze raggiunte; a sua volta lo psicologo si trova spesso a dover valutare le capacità cognitive di un alunno e decidere se è il caso o meno di intraprendere degli interventi specifici e mirati. Nel caso ciò sia necessario deve valutare il tipo di intervento più idoneo alle esigenze dell’alunno. In tutti questi casi un aiuto fondamentale a prendere decisioni è dato dall’adozione di procedure e tecniche di “misurazione” e “valutazione” quanto più possibile corrette, oggettive e attendibili. In questo senso e per gli usi sopra descritti i test e le prove oggettive di valutazione possono essere considerati tra gli strumenti di valutazioni più oggettive e attendibili che lo psicologo o l’educatore possano avere a disposizione. L’uso di strumenti di valutazione quantitativa non può chiaramente essere l’unica fonte di raccolta di informazioni, o l’unica modalità per esprimere un giudizio; tuttavia, senza entrare nel merito di una questione storica sull’utilità e sul valore dei test nella pratica educativa, pur sottolineando che i test non sono strumenti di valutazione perfetti ed infallibili, bisogna dire che spesso il problema non è se i test debbano o meno essere usati, quanto piuttosto come e in che condizioni devono essere usati. Si può affermare che lo scopo per cui un test viene usato è cercare di ridurre il più possibile l’elemento personale e casuale potenzialmente insito nella valutazione (Passolunghi, De Beni, 2001; Domenici, 2001)

I test criteriali ed i test normativi.

I test criteriali sono test che valutano il raggiungimento di una certa competenza reputata necessaria per acquisire ulteriori e più complesse conoscenze. Il test serve a valutare ciò che una persona ha appreso e non si pone il problema di paragonare la competenza raggiunta dall’alunno con quella dei compagni di classe o, più in genere, con un gruppo di alunni di pari età e classe; la valutazione viene effettuata solo in rapporto ai contenuti, agli argomenti e agli obiettivi oggetto di verifica. Questi test vengono anche definiti test di rendimento o di profitto (achievement test). Ciò che si valuta è il progresso fatto dall’alunno rispetto alla sua stessa competenza iniziale; gli obiettivi formativi, quindi, diventano il criterio da raggiungere e l’eventuale giudizio valutativo non viene basato sul confronto con la prestazione di un gruppo di riferimento. La prestazione a cui fare riferimento è, solitamente, la percentuale di risposte corrette ad un dato compito; in questo caso è bene definire in anticipo i criteri rispetto ai quali una prestazione viene definita positiva o negativa; in un dato compito si può assumere, per esempio, che il 75% di risposte corrette sia il criterio per giudicare una prestazione positiva o negativa.
A volte può essere utile o necessario valutare la prestazione di un alunno non rispetto ad un criterio oggettivo esterno ma confrontandola con la prestazione di un altro individuo o di un gruppo di individui, i test che vengono usati in questo caso sono detti test normativi, cioè riferiti ad una norma esterna. Il punto di riferimento non è più la prestazione ottenuta in un compito sulla base di un dato criterio ma è la prestazione di un soggetto rispetto alla prestazione di un gruppo più ampio di soggetti che appartengono alla sua stessa classe o che hanno la sua stessa età; quando ci si riferisce a questo gruppo si parla di campione normativo. L’obiettivo dei test normativi è quello di valutare il livello di competenza raggiunto da un alunno o da una classe rispetto ad un'altra classe o ad un campione normativo più ampio e comparare le due prestazioni. I test normativi servono anche a valutare lo sviluppo e le abilità cognitive raggiunte da un soggetto rispetto al campione normativo cui egli appartiene per età o classe frequentata e in base a questa valutazione fornire una diagnosi più precisa sulla presenza o meno di ritardo nello sviluppo cognitivo del soggetto (per ulteriori approfondimenti si veda il contributo La Scala di Intelligenza Wechsler per Bambini, Riveduta di David Wechsler (Wechsler Intelligence Scale for Children, revised, 1974, WISC-R). Una introduzione. Di Simone Bentrovato, nella rubrica Strumenti della sezione Diagnosi e Intervento a Scuola).

I test per la diagnosi dei disturbi specifici dell’apprendimento.

I test e le prove strutturate per valutare i disturbi specifici dell’apprendimento possono essere distinti in due grandi categorie: i test che forniscono una valutazione di livello e i test che servono a fare una diagnosi differenziale.
Nell’ambito del disturbo specifico della lettura e della scrittura, la valutazione di livello ha come obiettivo quello di misurare le capacità del soggetto in un compito, per esempio lettura, scrittura o calcolo, al fine di valutare se egli ha raggiunto il livello di competenza richiesto in base alla sua età e al suo livello di scolarizzazione. I test di livello permettono di stabilire se esiste una discrepanza tra il livello di abilità osservato nel soggetto e il livello di abilità atteso in base all’età ed alla scolarità; la presenza di una discrepanza evidente e sistematica, cioè una discrepanza verificabile in maniera costante e non casuale, permette di stabilire la presenza di un ritardo nell’apprendimento di una specifica abilità. Nonostante siano state proposte molte definizioni e classificazioni dei disturbi di apprendimento, è uso comune sia nella ricerca che nella pratica clinica fare riferimento alla nozione di discrepanza tra prestazione osservata e prestazione attesa, cioè alla differenza tra il grado di competenza effettivamente raggiunto dal bambino nella lettura e nella scrittura e quello che avrebbe potuto invece raggiungere in funzione del suo generale livello intellettivo. La distinzione più ampia e condivisa all'interno dei disturbi di apprendimento ovvero quella tra "disturbo specifico" e "ritardo generalizzato" si basa sul concetto di discrepanza (Shaywitz, Fletcher, Hoalan e Shaywitz, 1992). La valutazione di livello, tuttavia, non consente di fare una diagnosi precisa sul tipo di disturbo. Non consente da sola di differenziare in maniera precisa un ritardo generalizzato dello sviluppo da un ritardo specifico dell’apprendimento della lettura, della scrittura o del calcolo. Al fine di ottenere una diagnosi differenziale bisogna investigare non solo il livello di abilità raggiunta dal soggetto ma il funzionamento dei singoli processi e delle abilità di base che determinano il successo o l’insuccesso della prestazione del bambino. Si tratta allora di stabilire che tipo di disturbo presenta il bambino e, una volta individuato il disturbo, valutare quale abilità di base risulta maggiormante compromessa, per esempio una volta diagnosticato un disturbo della lettura è necessario individuare la natura di tale disturbo, se si tratti di un deficit prevalentemente fonologico oppure di un deficit maggiormente legato e fattori percettivi o mnemonici (D’Amico, 2002).

Il disturbo dell’apprendimento della lettura.

La valutazione di livello.
Lo strumento attualmente più utilizzato per la valutazione di livello della lettura in età evolutiva sono le Prove di lettura MT (Cornoldi, Colpo & Gruppo MT, 1981). Per una descrizione più dettagliata si veda il contributo La verifica dell’apprendimento della lettura (Cornoldi, Colpo, Gruppo M.T., 1981), di Loredana Romano, nella rubrica Strumenti della sezione Diagnosi e Intervento a Scuola.
La diagnosi differenziale.
Uno strumento di grande utilità è la Batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia evolutiva (Sartori, Job, Tressoldi, 1995). Il test mira a fornire una diagnosi differenziale dei disturbi di lettura e scrittura. Per una descrizione più dettagliata si veda il contributo Batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia (Sartori, Job, Tressoldi, 1995), di Simona Fanini, nella rubrica Strumenti della sezione Diagnosi e Intervento a Scuola.

Il disturbo dell’apprendimento della scrittura.

La valutazione di livello
Molto utile per una valutazione di livello delle abilità di scrittura la Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica (Tressoldi, Cornoldi’ 1991). Per una descrizione più dettagliata si veda il contributo Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell’obbligo (Tressoldi, Cornoldi’ 1991), di Loredana Romano, nella rubrica Strumenti della sezione Diagnosi e Intervento a Scuola.
La diagnosi differenziale.
La Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica (Tressoldi, Cornoldi, 1991) si rivela molto utile anche per fare una diagnosi differenziale del disturbo dell’apprendimento della lettura. Per una descrizione più dettagliata si veda il contributo Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell’obbligo (Tressoldi, Cornoldi’ 1991), di Loredana Romano, nella rubrica Strumenti della sezione Diagnosi e Intervento a Scuola.

- Glossario

Bibliografia
Cornoldi, C., Colpo, G. (1981) La verifica dell’apprendimento della lettura. O.S., Firenze.

D’Amico, A. (2002) Lettura Scrittura Calcolo. Processi cognitivi e disturbi dell’apprendimento. Edizioni Carlo Amore.

Domenici, G. (2001) Manuale della valutazione scolastica. Laterza

Passolunghi, M.C., De Beni R. (2001) I test per la scuola. Il Mulino.

Sartori, G., Job, R., Tressoldi, P.E. (1995). Batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia evolutiva. O.S. Firenze.

Shaywitz B.A., Fletcher J.M., Hoalan J.M., Shaywitz S.E. (1992) Discrepancy compared to low achievement definitions of reading disability: results from the Connecticut Longitudinal Study. Journal of Learning Disabilities , 25, 639-648.

Tressoldi, P.E., Cornoldi, C., (1991). Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica. O.S. Firenze.

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