La programmazione per principi
procedurali
Paola D'Ignazi, Docente del laboratorio
di Pedagogia interculturale all’Università
di Urbino
Nella prospettiva curricolare la programmazione costituisce
la proposta / progettazione formativa, elaborata dalla singola
scuola o gruppo di insegnanti, secondo principi, criteri
e finalità presenti nelle Indicazioni nazionali per
i piani di studio, il documento di carattere normativo,
che garantisce l’omogeneità di percorsi. Essa
interagisce con il programma nella definizione concreta
del percorso formativo ed ha il compito di pianificare,
contestualizzare e razionalizzare l’intervento educativo,
esplicitandone finalità e criteri metodologici.
La ricerca didattica ha proposto diversi modelli di programmazione,
soggetti anche a mode, i quali si differenziano e caratterizzano
per i criteri adottati, i quali condizionando scelte metodologiche
e contenuti, come pure definiscono l’azione ed il
ruolo dell’insegnante.
I differenti modelli sono rappresentati dalla programmazione
per obiettivi, per concetti, per principi procedurali, per
sfondi e reticolare.
La programmazione per principi procedurali pone l’attenzione
sulla qualità dei processi cognitivi, sulla sollecitazione
e acquisizione di condotte mentali e quindi i suoi obiettivi
non sono di prodotto, ma di tipo processuale. Tale modello
individua come mete dell’insegnamento la trasmissione
di ciò che ha valore, l’apprendimento secondo
criteri inerenti alla natura stessa dei saperi, lo sviluppo
delle capacità critiche dell’alunno.
Il modello processuale, criticato perché trascura
gli obiettivi inerenti all’acquisizione di conoscenze
basilari e non si contestualizza, nella sua applicazione
aprioristica, nella realtà scolastica, può
risultare particolarmente efficace nell’affrontare,
oltre ai contenuti disciplinari, contenuti educativi d’attualità
e in situazioni in cui si voglia approfondire lo studio
di problemi o fatti sociali che coinvolgono la realtà
scolastica.
L’educazione interculturale, l’educazione alla
cittadinanza, l’educazione ambientale, l’educazione
alla salute e altri temi d’attualità, costituiscono
l’ambito privilegiato in cui utilizzare la programmazione
per principi procedurali, proprio perché la pluralità
d’approcci e la natura problematica delle tematiche
rispondono alla metodologia, ai principi, alle finalità
specifiche di tale strategia progettuale, che, incardinata
sui principi procedurali, anziché su comportamenti
attesi o obiettivi da raggiungere, consente una flessibilità
riguardo ai modi ed agli esiti del percorso formativo. Lo
studio e approfondimento dei contenuti sopra indicati non
richiedono, infatti, l’acquisizione d’abilità
o competenze particolari, quanto piuttosto mirano alla sensibilizzazione
del soggetto e alla problematizzazione degli argomenti affrontati,
ponendo come meta educativa remota una nuova forma mentis
dei soggetti in formazione.
I fondamenti teorici del modello processuale
Il maggiore teorico del modello di programmazione per principi
procedurali è Lawrence Stenhouse (L.Stenhouse, Dal
programma al curricolo. Politica, burocrazia e professionalità,
Editore Armando Armando, Roma, 1977), il quale muove da
una critica al modello di curriculum centrato sugli obiettivi
comportamentali. L’autore sostiene che tale modello,
rispondente al criterio mezzi – fini, se appare di
notevole impulso all’istruzione e mostra tutta la
sua efficacia nell’apprendimento d’abilità
pratiche o strumentali, non è idoneo all’introduzione
dell’alunno ai sistemi di pensiero culturali, i quali
implicano la capacità di comprendere, di individuare
relazioni e formulare giudizi.
Lo studioso, riprendendo le tesi di R.S. Peters (R.S. Peters,
Etica, educazione, Silva & Ciarrapico, Roma1973, p.
14), afferma che la conoscenza è un processo speculativo
proteso verso ininterrotti approfondimenti, pertanto la
programmazione di un curricolo di studi non può articolarsi
in conformità ad obiettivi da raggiungere. A fondamento
di questo devono essere posti invece dei principi procedurali,
che sono connessi alle epistemologie delle differenti discipline,
alle ragioni della pedagogia, all’etica educativa.
Il processo educativo, afferma Peters, non vincola a metodi
o contenuti particolari, ma richiede che siano soddisfatti
i seguenti criteri:
- la trasmissione di ciò che ha valore - I contenuti
devono avere un valore non strumentale, ma intrinseco e
fornire al soggetto una prospettiva conoscitiva, vale a
dire una concezione allargata di ciò che conosce
e fa, rendendolo capace di connettere la propria conoscenza
e attività ad un coerente modello di vita.
- una forma di conoscenza e comprensione non inerte, ma
tale da trasformare la prospettiva del soggetto in formazione
- Il contenuto conoscitivo delle attività curricolari
quali la scienza, la letteratura, la poesia, consente di
illuminare altri settori della vita e contribuisce alla
qualità della vita, poiché il soggetto che
vi si è impegnato sistematicamente svilupperà
“degli schemi concettuali e forme di valutazione che
trasformeranno qualunque cosa egli faccia.” (R S.
Peters, op.cit., p.217 ).
- la partecipazione e volontarietà dei soggetti chi
apprendono. - I principi procedurali si riferiscono anche
alle modalità d’insegnamento, che devono essere
conformi agli interessi e inclinazioni dell’alunno.
Iniziando un individuo ad attività che hanno un valore,
è bene tener conto dei suoi interessi, adottando
il sistema delle opzioni, anche se la scelta deve essere
consentita in un menù di attività che abbiano
valore educativo, tralasciando l’idea di utilità.
Le attività devono essere apprezzate per le loro
qualità implicite, più che per il loro fine,
poiché contengono già in esse i loro propri
modelli d’eccellenza.
La natura della conoscenza è dinamica e problematica.
Concetti, criteri e procedure-chiave delle diverse forme
di conoscenza sono oggetti di speculazione, elaborazione,
riflessione e non possono essere posseduti in forma definitiva
o stabile. Adottare il modello per obiettivi vorrebbe dire,
per Stenhouse, porre limiti alla speculazione e snaturare
la conoscenza stessa, trovando risposte parziali, soluzioni
arbitrarie, interpretazioni che sono condizionate dal contesto
storico – culturale.
I criteri della programmazione per principi procedurali
Quali sono, dunque, i criteri per selezionare contenuti
e attività che abbiano valore intrinseco e che siano
indipendenti da obiettivi specifici? Stenhouse cita come
esempio un elenco di criteri, proposti da James D. Rath
(J. D. Raths, Teatching without specific objectives, Educational
Leadership, April, 1971, in Stenhouse, op. cit. p.716),
che riportiamo solo in parte. Un’attività risulta
più adeguata di altre:
—se consente all’alunno di fare delle scelte
e valutarne le conseguenze;
—se impegna l’alunno nella ricerca di idee,
lo spinge ad applicarsi nei processi intellettuali o problemi
attuali;
—se l’alunno riesce a compierla integralmente;
—se espone l’alunno a rischi d’insuccesso;
—se stimola l’alunno ad applicare e padroneggiare
importanti regole, norme o discipline.
Un esempio di curricolo, riportato dall’autore, concepito
secondo criteri diversi dal modello mezzi –fini, è
“L’uomo: un corso di studi”, per il quale
Bruner diede la propria consulenza. Il tema del corso è
lo studio dalla natura umana e degli aspetti che la caratterizzano
come tale. Il percorso educativo consiste in una ricerca/riflessione,
che chiama in causa l’antropologia e altre scienze
sociali, in cui l’insegnante si propone come “…scienziato
in grado di speculare sulla società e sul comportamento,
esperto delle questioni di valore che incontra nel suo lavoro”
(L. Stenhouse, op.cit, p.117).
Il docente ricopre il ruolo di studioso di un campo di conoscenza
vasto e complesso, ma è coinvolto, al pari dei suoi
allievi, nella ricerca/scoperta del metodo d’indagine,
è egli stesso un ricercatore, l’apprendista
più anziano e con maggiore esperienza, che può
trasmettere valori.
Le mete pedagogiche della proposta educativa sono:
—avviare gli alunni al metodo di ricerca (porsi e
porre domande);
—insegnare agli alunni ad applicare schemi di riferimento
precedentemente utilizzati a nuovi contesti;
—sviluppare negli alunni la capacità di ricercare
e utilizzare fonti d’informazione per elaborare ipotesi
e trarre conclusioni;
—sollecitare tra gli alunni la discussione e il confronto;
—legittimare la ricerca, sollecitando e approvando
discussioni in cui lo stesso problema possa essere letto
o interpretato in modi differenti;
—sollecitare gli alunni alla riflessione sulle proprie
esperienze.
I saperi disciplinari ed altri contenuti diventano in questa
prospettiva un terreno d’indagine in cui non è
possibile individuare risposte predefinite. Se da un lato
la struttura intrinseca dei contenuti di apprendimento,
come ha sostenuto Bruner, detta il metodo attraverso il
quale questi vanno affrontati, gli alunni e gli insegnanti
si troveranno a dover approfondire la conoscenza e solo
nell’attività concreta si determineranno l’orientamento
della ricerca e gli esiti. Adottando ad esempio l’idea
di causa quale concetto – chiave della storia, ma
anche come categoria a fondamento di eventi sociali e personali,
si apre un orizzonte complesso e problematico, per il quale
è impensabile trovare un’unica risposta o interpretazione,
che sia la sola accettabile. Emergono, strada facendo, differenti
possibili letture, che lasciano i problemi aperti e in parte
insoluti, suscettibili di ulteriori probabili definizioni.
Poiché in tale prospettiva le mete dell’insegnamento
convergono sull’attività d’indagine o
di scoperta, sull’acquisizione di un metodo di ricerca
e sullo sviluppo di un atteggiamento critico nei confronti
di ciò che si apprende, gli obiettivi dell’insegnamento
si qualificano come di tipo processuale e pertanto non possono
essere predefiniti e prefissati in termini di esiti precisi.
Vi è necessariamente in tale percorso un largo margine
d’indeterminatezza riguardo a:
Modalità di conduzione della ricerca
- Le modalità d’indagine (attraverso testi,
media ecc.) possono variare o subire aggiustamenti rispetto
all’impostazione iniziale (ad esempio per l’opportunità
di raccogliere testimonianze dirette attraverso racconti,
interviste, o altro).
Contenuti - Nel corso della ricerca gli
stessi contenuti affrontati potranno richiedere un’estensione
in ambiti differenti da quelli inizialmente individuati
o potrà emergere la necessità di soffermarsi
su alcuni aspetti e di focalizzarli per un maggiore approfondimento.
Percorso individuale di ciascun allievo
– Questo, articolandosi sulla base della sensibilità,
degli interessi e stili cognitivi personali, delle conoscenze
ed esperienze pregresse, non consente di prevedere in anticipo
gli esiti dell’impegno individuale. L’operato
degli alunni non è pertanto valutabile secondo modalità
classificatorie, rispondenti ad un comune modello di riferimento.
La valutazione degli esiti o risultati di tale percorso
può essere espressa attraverso un giudizio critico
dell’insegnante, che non è oggettivo, perché
necessariamente legato alla sensibilità, competenza,
capacità e punti deboli del docente. Non è
pensabile d’altra parte accertare dopo un’esperienza
di educazione interculturale se un bambino ha rimosso i
pregiudizi di tipo etnico o religioso, né si può
pensare di ridurre la valutazione di un corso di educazione
ambientale in termini di sole conoscenze. La valutazione
dell’insegnante, formulata attraverso il giudizio,
stimola però, di fatto, l’alunno ad assumere
un atteggiamento critico riguardo al proprio lavoro, educandolo
all’autovalutazione o autoaccertamento.
La programmazione per principi procedurali, sollecitando
l’indagine, il giudizio, il confronto, la discussione
e rielaborazione delle esperienze, propone un modello d’apprendimento
centrato essenzialmente sui processi in particolare di tipo
critico e mostra i propri punti di forza nella trattazione
dei temi sociali e d’attualità, notoriamente
soggetti a molteplici chiavi di lettura.
Proprio su questo terreno, contraddistinto dalla complessità
dei problemi, suscettibili di diversificate interpretazioni
e differenti proposte di soluzione, il modello processuale
si qualifica come valido strumento di lavoro, ponendosi
come obiettivi ultimi la riflessività e la sensibilizzazione
dei soggetti in formazione.
Il contributo è tratto dalla rivista
ufficiale dell'Opera Nazionale Montessori "Vita
dell'Infanzia"
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generale di "Curricolo, programmazione e POF"
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"DAP - Discorso e apprendimento"
- (Cd-rom + guida pp.48) - Progetto interuniversitario
- a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università
"La Sapienza" Roma
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