» LA SCUOLA DELL’INFANZIA VISTA DA LONTANO

Riflessioni di Bianca Della Pietra, supervisore di Tirocinio presso il CdL di Scienze della Formazione Primaria dell'Università degli studi di Trieste dal 1 settembre 1999 al 31 agosto 2006, ora comandata all'IRRE FVG.

Dall’anno scolastico 2001/2002 all’interno del nostro gruppo di supervisori, io mi sono staccata per seguire più da vicino le scuole dell’infanzia in cui erano inserite le nostre studentesse: anche qui un mondo tutto al femminile…
Nei due anni precedenti questo non si era reso necessario perché era esiguo il numero delle studentesse che vi erano inserite su una progettualità specifica e quindi dal III° anno in poi. Inoltre in quel periodo ho preferito lavorare di più sulla trasversalità che la cultura di questo grado scolastico porta con sé ed in particolare sull’attenzione al curricolo implicito (da cui la scheda per l’osservazione degli spazi), sulle programmazioni che possono partire da diversi punti di vista (e non solo dai contenuti), sulla conoscenza degli Orientamenti e, successivamente, dei Piani di studio personalizzati delle attività educative nella scuola dell'infanzia.
Questi alcuni degli aspetti che sono stati oggetto di confronto anche con le colleghe del tirocinio, oltre che oggetto di approfondimento con gli studenti, anche con il contributo dell’intervento dell’Ispettore O. Serena. Il primo anno di attività infatti, ci siamo avvalse degli intervento di ispettori scolastici e di insegnanti esperti per far conoscere il mondo della scuola agli studenti. L’intervento del dott. Serena ha riguardato l’evoluzione storica della scuola materna, dalla sua funzione di asilo all’attuale scuola dell’infanzia.
La decisa scelta di campo a partire dall’anno scolastico menzionato ha consentito di porre l’attenzione su un elemento particolare: è stato come osservare la scuola dell’infanzia con delle lenti di un colore diverso da quello usato fino allora. Questo elemento è l’organizzazione.

L’organizzazione è la traduzione operativa, esplicita e non, di scelte pedagogiche, ma anche materiali (spesso condizioni che sono date e non possono essere scelte), economiche, materiali, ecc., attinenti al “come essere scuola” ed a cosa offrire in quanto tale.
Queste scelte devono attenersi a dei vincoli e offrono possibilità che coinvolgono più soggetti, implicano relazioni ed una precisa gestione dei conflitti, si basano su informazioni e le offrono, sono finalizzate al raggiungimento di obiettivi di diversa portata, si collocano in un contesto definito che implica finalizzazioni specifiche.
Questa traduzione operativa che chiamiamo “organizzazione” è però frutto di umani, con la loro storia, cultura, esperienza…desideri, emozioni, aspettative…corpi.
Ecco dunque che l’organizzazione prevista a livello nazionale, assume localmente fisionomie le più diversificate (dicesi anche “autonomia”). Non solo: tutti gli aspetti materiali incontrano quelli immateriali ed il più delle volte imprevisti.
La realtà è il luogo della vita quotidiana con tutti gli eventi previsti ed imprevisti che, come umani, viviamo. E’ quindi frutto di una lettura umana, cioè emozionata: animata da emozioni, pensieri, sentimenti che sono il frutto dell’esperienza. L’esperienza, soprattutto quella sociale, deve essere organizzata, pena la non integrazione e l’eterno conflitto. Uno dei principali elementi di organizzazione è l’attribuzione di ruoli, di compiti e di posizioni verticalizzate o gerarchiche: “…il riferimento gerarchico organizza, orienta, ordina(1) l’emozionalità, funzionando, appunto come un mediatore tra emozionalità e realtà organizzativa”(2).

Per questo, fin dal I° anno dell’attività di tirocinio, nel quadro conoscitivo di un primo approccio all’istituzione scuola, nei primi anni della mia attività di supervisore, mi è parso importante riflettere con gli studenti(3) sull’esistenza di storie, pensieri, desideri ed altro ancora che affianca e substanzia addirittura l’organizzazione-scuola, facendo emergere i loro modelli di riferimento, in modo da poter operare in futuro con la consapevolezza di sapere chi è il/la bambino/a reale che avranno davanti e quale la loro idea su di lui/lei. Dice Compagnoni(4) : “Il problema centrale in una scuola dell’infanzia è, invece, il fare incontrare le immagini interiori degli insegnanti con i bambini veri che stanno loro di fronte senza la pretesa che queste lo interpretino e lo spieghino completamente. In altre parole occorre che le teorie provvisorie possedute vadano verso il bambino piuttosto che condurre il bambino verso tali teorie.”

Questi modelli venivano espressi non soltanto verbalmente, ma anche con l’aiuto di immagini e parole in libertà, singolarmente ed in gruppo.(5)
Alle studentesse ho richiesto diversi tipi di materiali nel corso della relazione tematica(6):

- l’espressione del loro pensiero sull’infanzia e sulla scuola con l’utilizzo di giornali illustrati da cui traggono immagini e scritte che collegano in relazione a ciò che vogliono esprimere, ma anche con l’utilizzo dei propri pensieri esposti graficamente nel modo più funzionale alla comunicazione agli altri. Questo consente l’accesso al mondo emotivo, dei sentimenti e degli affetti, delle sensazioni che ritengo sia fondamentale conoscere come primo passo verso la padronanza e l’acquisizione di una professionalità integrata e non posticcia.

- La sintesi esposta a tutti delle discussioni in piccolo gruppo, come esperienza significativa del lavoro insegnante, e che molti di loro hanno già sperimentato alla scuola superiore. Un aggancio quindi con il vissuto personale come rassicurazione da un lato, un momento di decentramento dallo stesso per ritrovarlo rappresentato nelle parole dell’altro, da un altro punto di vista. Ma anche un costante riferimento e richiamo al gruppo ed alla sua fondamentale funzione in campo educativo(7). Infatti, la propria identità si costituisce a partire dalla fondamentale esperienza di incontro/confronto con “l’altro da sé” e gli apprendimenti, di qualsiasi genere, si sviluppano in contesti sociali.

- La riflessione “a freddo” tramite una sintesi espressa da quelle che per lo studente sono le parole-chiave della relazione, con i relativi collegamenti. Questo consente loro di identificare gli aspetti compresi e quelli non compresi (che poi anch’io conosco) ed assume quindi la valenza di verifica per lo studente e per il supervisore, nonché di rielaborazione personale che potrebbe consentire, in relazione all’interesse, di approfondire e/ o di riprendere il tema in un altro momento.
Naturalmente, dalla relazione interpersonale nel corso della relazione tematica, sia dai prodotti presentati è possibile cogliere anche altri elementi, in particolare quelli che consentono un approccio più diretto con le persone che poi saranno seguite direttamente dal supervisore. Si ha così una prima conoscenza diretta.

Questo solo per dire qual è il punto di partenza ed i presupposti della scelta del percorso che successivamente sarà descritto.
Da qui si aprono due strade: il tirocinio nelle varie scuole accoglienti, con la caratterizzazione in base all’anno di corso delle studentesse e per alcuni anni, l’esperienza di “conoscenza” di scuole diverse nell’ambito di quelle statali e paritarie che si distinguevano per alcuni elementi innovativi.
Queste due strade sono entrambe nella direzione della scuola dell’infanzia: una direzione precisa che per le studentesse portava ad una conoscenza diretta e per me ad un’occasione di conoscenza da lontano, ma anche a ritrovare rapporti che ormai, da tempo, non coltivavo più(8) e raramente avevo occasione di incrociare nel mio percorso. Ho avuto quindi la possibilità di utilizzare la condivisione di un’esperienza pregressa che mi ha permesso di accedere subito al terreno comune sul quale progettare l’ingresso delle studentesse.
Da questo osservatorio non implicato direttamente, ho avuto modo di riconoscere una scuola sempre in movimento, come la ricordavo, alla ricerca di nuove e flessibili soluzioni per rispondere ai bisogni dei bambini. Anche le scuole meno visibili, cioè meno presenti agli “eventi” quali i convegni, i corsi di aggiornamento. Ricordo sempre quanto il prof. Compagnoni riusciva a trarre da tutte le realtà che partecipavano ai corsi di formazione: ogni esperienza, anche quella che mi pareva banale, nella sua semplicità, porta in sé degli elementi importanti, a maggior ragione quando sono semplici. Non è facile infatti, trovare oggi elementi semplici e riuscire a valorizzarli, senza invece sminuirli.
Al tempo stesso per le studentesse era l’occasione per verificare la scelta effettuata, il momento del confronto diretto con idee e pratiche di lavoro che avevano avuto modo di osservare, ma non ancora di sperimentare attivamente, anche con la responsabilità della preparazione dell’intero processo: dalla progettazione all’attuazione, verifica e valutazione dell’intervento didattico. Qui l’intervento del supervisore assomigliava un po’ a Narciso
che “vedeva Boccadoro nutrito da fonti misteriose, di forze che a lui erano estranee; egli aveva potuto favorire il loro sviluppo, ma non gli era dato di partecipare ad esse.”(9)
Ancora riprendendo Hesse, trovo che renda molto bene il concetto di “attuarsi”. Dice infatti Narciso: ”Perché quando un uomo cerca di attuarsi con le doti che la natura gli ha date, fa’ ciò che può fare di più alto ed esclusivamente assennato. Perciò una volta ti ripetevo sempre: non cercar di imitare il pensatore o l’asceta, ma sii te stesso, cerca di attuare te stesso!”(10)
In funzione di ciò sono stati predisposti i materiali dai supervisori, al fine di permettere agli studenti di attuarsi, di partecipare al processo di conoscenza dei propri desideri, delle proprie possibilità e soprattutto di farlo prima dell’ingresso nella scuola come professionisti a tutti gli effetti.
L’incontro attivo e diretto con la scuola ha fatto anche emergere però gli “stereotipi” della conoscenza ingenua: uno di questi su cui vorrei soffermarmi è il gioco libero.
Viene denominato “gioco libero” quel momento in cui i bambini sono liberi di scegliere gli oggetti, gli spazi ed i compagni con cui impostare un’attività di gioco all’interno del contesto predisposto dalle insegnanti e sotto il loro sguardo vigile, ma senza il loro intervento diretto nelle azioni dei bambini. In molti casi questi momenti vengono riportati dalle studentesse con una semplice annotazione: “i bambini giocano liberamente”. Basta. Non c’è altro. Probabilmente viene percepito come un momento di relax, cosa che in parte è ed è utile che sia. Nella scuola dell’infanzia infatti è di fondamentale importanza una buona alternanza tra tempi distesi e tempi strutturati, quindi, in un certo senso “tesi”.
Proprio in quanto momento di gioco “disteso”, quello del gioco libero rappresenta un ambito di osservazione privilegiato che fornisce informazioni su:
- il percorso evolutivo di genere
- l’evoluzione delle relazioni
- l’evoluzione della motricità
- la tipologia di gioco adottata
- l’aspetto cognitivo della relazione con l’esterno (utilizzo degli oggetti, rapporto con lo spazio, uso del linguaggio verbale, …)
- le modalità di risoluzione dei problemi
Attraverso il gioco i bambini esprimono i loro conflitti e, in condizioni particolari, hanno modo anche di rielaborarli, purchè rientrino nella normale fase di sviluppo.
Ma tutto questo non viene visto se lo sguardo non è allenato. Non solo: è necessario togliere l’alone di apparente inutilità che lo circonda o, meglio ancora, svincolarlo dall’opposizione gioco-lavoro che sottomette il primo alla nobiltà del secondo.
La riflessione su questo, come su altri aspetti è avvenuta sia negli incontri individuali, che in quelli di gruppo, ma anche in maniera indiretta con il suggerimento di letture sulle varie tematiche che emergevano e che era necessario problematizzare per evitare banalizzazioni.
Le proposte di tipo culturale relative alla conoscenza di modi di lavorare diversi hanno permesso di affrontare alcune fra le tematiche possibili:
- l’organizzazione dei gruppi di bambini in base al bisogno, desiderio o interesse (le Officine nella scuola dell’infanzia “Collodi” di Monfalcone)
- il plurilinguismo e la documentazione del percorso di crescita (scuola dell’infanzia di Tarvisio – zona Coccau)
- il metodo montessoriano: l’importanza del materiale didattico e dell’autonomia (Casa dei Bambini di Trieste)
- il rispetto dei ritmi di sviluppo e l’utilizzo dell’espressività (scuola dell’infanzia steineriana di Sagrado-GO)
- la scuola inserita nella cultura della comunità e la comunità che entra nella scuola (scuola ebraica dell’infanzia e primaria di Trieste)
- l’apprendimento bilingue e la sua funzione nel territorio (scuola dell’infanzia e primaria di S. Pietro al Natisone)
- altri sistemi scolastici (scuole della vicina Slovenia).
Non solo. Queste visite sono state anche un’occasione per noi supervisori di arricchire il nostro bagaglio culturale e di ampliamento della conoscenza da diversi punti di vista:
- conoscenza di insegnanti e dirigenti
- occasione di confronto tra le realtà da noi esperite/conosciute a vari livelli e realtà a volte, sconosciute
- occasione di approfondimento specifico poiché in funzione della visita veniva preparato del materiale (articoli da riviste, fotocopie su indicazione specifica della dirigenza scolastica,…) da distribuire agli studenti a scopo informativo
- occasione di ampliamento della conoscenza della realtà scolastica del territorio regionale.
Inoltre agli studenti è stata offerta la possibilità di partecipare ad importanti momenti di confronto fra insegnanti della scuola dell’infanzia e primaria con cui hanno potuto interagire e rendersi conto di persona dei problemi della scuola attuale e delle tematiche che impegnano di più i docenti in questo momento.
Questo in sintesi il lavoro svolto e dedicato a far conoscere la scuola dell’infanzia, ma soprattutto ad avere una visione ampia a partire da questo punto di osservazione privilegiato.
L’impostazione del tirocinio è cambiata nel corso di questi anni, ben sette, ormai. Il numero degli studenti è di molto aumentato e, aihmè, le risorse pian piano sono diminuite. L’attività ha dovuto essere organizzata per gruppi più numerosi e con componenti diversificate. Sono sempre di più infatti, gli studenti che provengono da altre lauree e che pensano realisticamente di trovare maggiori occasioni di lavoro nella scuola piuttosto che in altri settori. Il progetto di tirocinio è quindi diventato più funzionale alla nuova situazione, ma ha saputo anche sfruttare ulteriormente (in senso positivo) lei competenze che il gruppo dei supervisori conteneva, articolandosi in un primo biennio osservativo ed in un secondo biennio didattico.
Per quanto sembrino molte, soprattutto dal punto di vista degli studenti, le quattrocento ore previste dall’organizzazione del corso di laurea non sono quelle che bastano a far capire la complessità dell’essere insegnante oggi.
Ora che sono passata ad un altro tipo di lavoro, spero di aver saputo trasmettere ai miei studenti almeno la passione per i bambini, per la scuola dell’infanzia in particolare, per quel viaggio continuo che è la ricerca e che questo tipo di scuola in particolare, ancora consente. Ancora una volta è l’emozione che permette di entrare in contatto con se stessi e quindi di imparare. Come dice Tiziano Terzani nelle sue ultime parole: “La vera comprensione è quella che va al di là della ragione e che si fonda sull’istinto, sul cuore. Questo cuore noi ce lo siamo dimenticati”.
E’ non c’è nulla di più facile, soprattutto nell’Accademia del Sapere.

(1) nel testo tra virgolette
(2) in: R. Carli, R.M. Paniccia, Psicologia della formazione, ed. Il Mulino, BO, 1999, p. 149
(3) Temi affrontati nelle relazioni rivolte agli studenti del I° anno sono stati: la professionalità docente, l'osservazione, le immagini della scuola, di cui mi sono occupata io.
(4) E. Compagnoni (a cura di), Osservazione relazione e programmazione nella scuola dell’infanzia, Nicola Milano ed., 1989
(5) la musica, il disegno, il movimento, le attività di tipo non-verbale consentono di allentare il controllo messo in atto dall’emisfero sinistro cui spettano tutte le funzioni logiche ed analitiche. In questo modo possono emergere le funzioni espressive, intuitive ed emozionali che possono essere così gradualmente, anche se non completamente, portate alla coscienza ed alla consapevolezza. Non solo: la funzione di supervisione della corteccia, viene tacitata e può emergere la parte emotiva governata dal sistema limbico. Lo stesso MacLean afferma:”…io ho parlato (MacLean 1954) di potenziale “schizofisiologia” dei sistemi limbico e neocorticale e ho ipotizzato che questa situazione può spiegare in parte i conflitti fra ciò che “sentiamo” affettivamente e ciò che “conosciamo”.”
(6) Per relazione tematica intendo un momento, all'interno di una programmazione specifica, in cui ogni supervisore si occupava di trattare un tema (da qui “tematica”) di rilevanza scolastica che potesse, con un primo lancio teorico, diventare poi oggetto di studio, approfondimento, esperienza all'interno della scuola, e poi di successivo confronto in Università.
(7) non voglio dilungarmi in affermazioni che possono quasi apparire scontate. Mi limito ad indicare alcuni degli autori a cui faccio riferimento, senza assolutamente pretendere di essere esaustiva: Bion, Bruner, Vygotskij, Pontecorvo C.
(8) Dall’anno scolastico 1997/98 insegno nella scuola elementare
(9) H. Hesse, Narciso e Boccadoro, Arnoldo Mondadori Editore, collana “Oscar”, Milano, 1989
(10) op. cit.

Bibliografia
B. Edwards, Disegnare con la parte destra del cervello, Longanesi ed., MI. 1988
C. Pontecorvo, A.M. Ajello, C. Zucchermaglio, Discutendo si impara, Carrocci ed., Roma, 1999 VII
E. Boncinelli, Il cervello, la mente e l’anima., Mondadori ed., MI, 1999
E. Compagnoni (a cura di), Osservazione relazione e programmazione nella scuola dell’infanzia, Nicola Milano ed., 1989
O. Liverta Sempio (a cura di), Vygostkij, Piaget, Bruner. Concezioni dello sviluppo, Raffaello Cortina ed., MI, 1998
P. D. MacLean, Evoluzione del cervello e comportamento umano, Einaudi ed., TO, 1884
T. Terzani, La fine è il mio inizio, Longanesi ed., MI, 2006

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