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- "Tirocinio"
Aspetti istituzionali del tirocinio, fra Scuola
e Università (I)
Michele De Gregorio, Direttore
Generale dell’Ufficio Scolastico Regionale per le Marche
- Docente di Istituzioni di Diritto Pubblico – Università
di Urbino
Premessa
Sono molto grato per l’invito a partecipare
al convegno, che mi offre occasione innanzitutto per rendere testimonianza
alla meritoria attività che il personale della scuola impegnato
nell’attività di tirocinio va svolgendo nell’assicurare
un proficuo raccordo tra la scuola e l’Università.
E’ un apprezzamento che trovo espresso anche nella recente
deliberazione del Consiglio di Facoltà inviata al Ministro,
dalla quale più in generale traspare quanto significativo
ed irrinunciabile sia ritenuto, dalla stessa Università,
il rapporto fra scuola militante e mondo accademico.
Ho letto anche i documenti con cui i supervisori di tirocinio
di diversi Atenei hanno prospettato le molte ragioni a sostegno
delle proprie aspettative, chiedendo, in particolare, il superamento
del previsto limite quadriennale della utilizzazione ed esprimendo
preoccupazioni circa la paventata perdita della titolarità
di sede per i supervisori a tempo pieno.
Non siamo ovviamente in grado di prevedere come saranno declinate,
nel testo dei decreti che seguiranno alla legge delega (il cui
iter parlamentare può ormai ritenersi sostanzialmente concluso)
le modalità applicative delle rilevanti innovazioni che
essa reca all’art. 5.
I tratti salienti della riforma
Si tratta di innovazioni di indubbio spessore:
attraverso una professionalità che discende da un’elevata
e paritetica formazione universitaria iniziale per ogni grado
scolastico (“la formazione iniziale è di pari dignità
per tutti i docenti e si svolge nelle università…),
emerge il meritorio intento del legislatore di accrescere cultura
e competenza degli insegnanti, ineludibile premessa, a propria
volta, per recuperare alla scuola il prestigio e la dignità
che le sono da tempo negati.
La legge n. 30/2000 non aveva risolto il problema della formazione
iniziale dei docenti, sul quale vi è stata incertezza di
posizioni tra i fautori di una preparazione centrata sulle discipline
e i sostenitori di una preparazione esplicitamente finalizzata
invece all’insegnamento, più breve e rimessa alle
scienze dell’educazione. La legge in corso di approvazione
si fa carico di affrontare il problema proponendo una soluzione
equilibrata – al punto da aver guadagnato diffusi consensi
– che si sostanzia nella previsione di un percorso formativo
lungo, con progressivo passaggio professionalizzante nel mondo
della scuola.
Il modello formativo ha carattere unitario ed è fondato
sulla pari dignità dei percorsi universitari, dalla scuola
dell’infanzia alla scuola secondaria, e la programmazione
delle iscrizioni universitarie è collegata ai posti di
insegnamento prevedibilmente disponibili in ambito regionale,
il che stabilisce un rapporto funzionale tra formazione e reclutamento
(1).
L’articolazione degli studi e il profilo professionale unitario
e comune che emergono dalla legge costituiscono premessa per riconsiderare
positivamente, in prospettiva, anche i processi di mobilità
all’interno della nuova architettura del sistema scolastico.
Per l’accesso all’insegnamento sono previste lauree
specialistiche anche interfacoltà o interuniversitarie.
Per i docenti di scuola secondaria è previsto uno specifico
approfondimento disciplinare (2).
L’accesso alla laurea specialistica è condizionato
dalla preventiva verifica delle necessarie competenze da parte
degli allievi, a cura dell’ Università (3).
L’esame finale per il conseguimento della laurea specialistica
ha valore abilitante per uno o più insegnamenti (4) .
E’ previsto un periodo di tirocinio scolastico guidato,
con contratto retribuito. Anche se si riafferma per tal via l’esigenza
di più organici rapporti tra Università e scuola,
affidati ad una struttura d’ateneo o di interateneo, non
è tuttavia definito il contributo delle scuole e degli
insegnanti al processo di formazione (5).
Non v’è dubbio infatti che sia (e debba rimanere)
affidata all’Università la leadership della formazione:
ma l’affermazione secondo cui le strutture didattiche d’ateneo
o d’interateneo “promuovono e governano” i centri
d’ eccellenza, implica il rischio di allontanare il mondo
della scuola da quello universitario, relegando impropriamente
il primo in una marginale condizione subalterna (6).
Il ruolo delle Università viene chiamato in causa anche
in relazione allo sviluppo di nuove funzioni o figure professionali.
Si tratta di un terreno assai promettente, perché strettamente
connesso con l’autonomia, che richiede l’emergere
e il consolidarsi di una “leadership collaborativa”
all’interno di ogni scuola, non solo con l’individuazione
di uno staff di collaboratori del dirigente scolastico, ma con
l’affidamento a docenti qualificati di nuove responsabilità
e funzioni (progettare, formare, documentare, valutare, fare ricerca,
ecc.) sempre più necessarie allo sviluppo di modelli organizzativi
e curricolari complessi.
Anche in questo caso si può osservare che la preparazione
di nuove figure professionali, come arricchimento ed articolazione
della funzione docente, non può essere affidata esclusivamente
a percorsi formativi di natura accademica, valutati e certificati
in una sede esterna alla scuola: ciò implicherebbe un giudizio
ingenerosamente negativo sulla capacità della scuola di
esprimere e produrre cultura, conoscenza, sapere professionale
(7).
Per completezza di esposizione vanno infine registrate due innovazioni
di rilievo per alcune categorie di docenti. In primo luogo si
aprono le porte delle SSIS e dei Corsi di laurea in scienze della
formazione primaria, anche in soprannumero e con un percorso abbreviato,
ai candidati non abilitati, ma provvisti del titolo di specializzazione
per il sostegno: sarà così favorita l’immissione
in ruolo di docenti specializzati nel sostegno, attenuando la
grave situazione causata dalla precarizzazione dell’insegnamento
di sostegno.
La seconda novità si riferisce all’attribuzione del
valore abilitante alla Laurea in Scienze della Formazione per
l’insegnamento nella scuola dell’infanzia ed elementare,
riconoscendosi in tal modo rilievo “professionalizzante”
ai percorsi formativi universitari attuati con la legge n. 341/1990.
I docenti laureati potranno così aspirare, beneficiando
di uno specifico punteggio, all’inserimento nelle graduatorie
permanenti per l’ immissione in ruolo (8).
Il raccordo Scuola/Università.
La funzione del tirocinio.
Per quanto in particolare riguarda il tirocinio,
la norma prefigura - come si è rilevato - un periodo di
apprendistato post lauream e ipotizza contratti di formazione
lavoro “con specifiche attività di tirocinio”.
Se l’attività di tirocinio dovesse esplicarsi secondo
quest’unico modello, ne risulterebbe gravemente pregiudicata
la funzione che esso ha fin qui assolto e probabilmente delegittimata
la sopravvivenza della stessa figura del supervisore (9).
Rispetto a tale eventualità occorre innanzitutto osservare
che, anche se l’affinamento delle competenze professionali
dei docenti discende soprattutto da un rigoroso itinerario scientifico
e culturale, non può certo negarsi merito alla integrazione
degli apporti accademici con quelli professionali, che vale a
coniugare conoscenze, impegno didattico disciplinare, competenze
psicopedagogiche e tirocinio professionale, in un ambente collaborativo
caratterizzato dalla unitarietà dell’impianto progettuale
e delle susseguenti pratiche realizzative. Lungi dal potersi identificare
con il solo mondo accademico, tale ambiente deve sempre più
estesamente e intensamente coinvolgere quello scolastico, sia
attraverso lo strumento della convenzione con ogni singola scuola,
sia assicurando alle Università la collaborazione non occasionale
di insegnanti in grado di assumere la complessità delle
imprescindibili funzioni di progettazione e di raccordo.
Nelle forme con cui è stato fin qui curato, il tirocinio
ha consentito di costruire un percorso che ha coniugato l’apprendimento
in situazione con la riflessione scientifica, coinvolgendo attivamente
i tirocinanti in contesti lavorativi reali, così da favorire
l’acquisizione di competenze operative e di organizzazione
didattica, le pratiche e gli atteggiamenti più efficaci
nell’azione formativa e nelle relazioni intersoggettive.
Inteso - e concretamente agito - come spazio di incontro dialettico
tra Università e Scuola, il tirocinio non accredita né
il modello della separazione – fondato su una improponibile
distinzione strutturale tra formazione accademica e apprendimento
sul campo - né quello, altrettanto improprio, della dipendenza,
che confina l’apprendistato in una dimensione “laboratoriale”,
piattamente applicativa della riflessione teorica.
Nel rispetto di una formazione integrata tra elaborazione scientifica
e pratica operativa, si è venuto configurando un modello
di formazione volto a definire un profilo di insegnante “pratico-riflessivo”,
che si sostanzia di un sapere professionale generato tanto dalla
pratica didattica che dai modelli teorici.
Note
(1) Per comodità di raffronto, si riporta, in questa e
nelle note che seguono, il testo della disposizione in commento.
“Con i decreti di cui all’articolo 1 sono dettate
norme sulla formazione iniziale dei docenti della scuola dell’
infanzia, del primo ciclo e del secondo ciclo, nel rispetto dei
seguenti principi e criteri direttivi: a) la formazione iniziale
è di pari dignità per tutti i docenti e si svolge
nelle università presso i corsi di laurea specialistica,
il cui accesso è programmato ai sensi dell’art. 1,
comma 1, della legge 2 agosto 1999, n. 264, e successive modificazioni.
La programmazione degli accessi ai corsi stessi è determinata
ai sensi dell’articolo 3 della medesima legge, sulla base
della previsione dei posti effettivamente disponibili, per ogni
ambito regionale, nelle istituzioni scolastiche.”
(2) b) Con uno o più decreti, adottati ai sensi dell’articolo
17, comma 95, della legge 15 maggio 1997, n. 127, anche in deroga
alle disposizioni di cui all’articolo 10, comma 2, e all’articolo
6, comma 4, del regolamento di cui al decreto del Ministro dell’università
e della ricerca scientifica e tecnologica 3 novembre 1999, n.
509, sono individuate le classi dei corsi di laurea specialistica,
anche interfacoltà o interuniversitari, finalizzati anche
alla formazione degli insegnanti di cui alla lettera a) del presente
comma. Per la formazione degli insegnanti della scuola secondaria
di primo grado e del secondo ciclo le classi predette sono individuate
con riferimento all’insegnamento delle discipline impartite
in tali gradi di istruzione e con preminenti finalità di
approfondimento disciplinare. I decreti stessi disciplinano le
attività didattiche attinenti l’integrazione scolastica
degli alunni in condizione di handicap; la formazione iniziale
dei docenti può prevedere stage all’estero”.
(3) c) “l’accesso ai corsi di laurea specialistica
per la formazione degli insegnanti è subordinato al possesso
dei requisiti minimi curricolari, individuati per ciascuna classe
di abilitazione nel decreto di cui alla lettera b) e all’adeguatezza
della personale preparazione dei candidati, verificata dagli atenei;”
(4) “d) l’esame finale per il conseguimento della
laurea specialistica di cui alla lettera a) ha valore abilitante
per uno o più insegnamenti individuati con decreto del
Ministro dell’ istruzione, dell’università
e della ricerca.”
(5) “e) coloro che hanno conseguito la laurea specialistica
di cui alla lettera a), ai fini dell’accesso nei ruoli organici
del personale docente delle istituzioni scolastiche, svolgono,
previa stipula di appositi contratti di formazione lavoro, specifiche
attività di tirocinio. A tale fine e per la gestione dei
corsi di cui alla lettera a), le università, sentita la
direzione scolastica regionale, definiscono nei regolamenti didattici
di ateneo l’istituzione e l’ organizzazione di apposite
strutture di ateneo o d’interateneo per la formazione degli
insegnanti, cui sono affidati, sulla base di convenzioni, anche
i rapporti con le istituzioni scolastiche”
(6) “f) le strutture didattiche di ateneo o d’interateneo
di cui alla lettera e) promuovono e governano i centri di eccellenza
per la formazione permanente degli insegnanti, definiti con apposito
decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università
e della ricerca.”
(7) “g) le strutture di cui alla lettera e) curano anche
la formazione in servizio degli insegnanti interessati ad assumere
funzioni di supporto, di tutorato e di coordinamento dell’attività
educativa, didattica e gestionale delle istituzioni scolastiche
e formative.”
(8) 3. “Per coloro che, sprovvisti dell’abilitazione
all’insegnamento secondario, sono in possesso del diploma
biennale di specializzazione per le attività di sostegno
di cui al decreto del Ministro della pubblica istruzione 24 novembre
1998, pubblicato nella Gazzetta Ufficiale n. 131 del 7 giugno
1999, e al decreto del Presidente della Repubblica 31 ottobre
1975, n. 970, nonché del diploma di laurea o del diploma
di istituto superiore di educazione fisica (ISEF) o di Accademia
di Belle Arti o di Istituto superiore per le industrie artistiche
o di Conservatorio di musica o Istituto musicale pareggiato, e
che abbiano superato le prove di accesso alle scuole di specializzazione
all’insegnamento secondario, le scuole medesime valutano
il percorso didattico teorico pratico e gli esami sostenuti per
il conseguimento del predetto diploma di specializzazione ai fini
del riconoscimento dei relativi crediti didattici, anche per consentire
loro un’abbreviazione del percorso degli studi della scuola
di specializzazione previa iscrizione in soprannumero al secondo
anno di corso della scuola. 1 corsi di laurea in scienze della
formazione primaria di cui all’articolo 3, comma 2, della
legge 19 novembre 1990, n. 341, valutano il percorso didattico
teorico pratico e gli esami sostenuti per il conseguimento del
diploma biennale di specializzazione per le attività di
sostegno ai fini del riconoscimento dei relativi crediti didattici
e dell’iscrizione in soprannumero al relativo anno di corso
stabilito dalle autorità accademiche, per coloro che, in
possesso di tale titolo di specializzazione e del diploma di scuola
secondaria superiore, abbiano superato le relative prove di accesso.
L’esame di laurea sostenuto a conclusione dei corsi in scienze
della formazione primaria istituiti a norma dell’articolo
3, comma 2, della legge 19 novembre 1990, n. 341, comprensivo
della valutazione delle attività di tirocinio previste
dal relativo percorso formativo, ha valore di esame di Stato e
abilita all’insegnamento, rispettivamente, nella scuola
materna o dell’infanzia e nella scuola elementare o primaria.
Esso consente altresì l’inserimento nelle graduatorie
permanenti previste dall’articolo 401 del testo unico di
cui al decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297, e successive
modificazioni. Alfine di tale inserimento, la tabella di valutazione
dei titoli è integrata con la previsione di un apposito
punteggio da attribuire al voto di laurea conseguito. All’articolo
3, comma 2, della legge 19 novembre 1990, n. 341, le parole: «I
concorsi hanno funzione abilitante.» sono soppresse.”
(9) E’ da chiedersi se la previsione normativa non tragga
causa anche dalle esperienze non sempre esaltanti delle Scuole
di Specializzazione per la scuola secondaria, non sfociate in
esiti più persuasivi e coerenti con le ragioni di fondo
dalle quali scaturisce l’esigenza di un costante raccordo
fra scuola ed Università.
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la lettura
Tratto da Maria Chiara Michelini, (a cura di)
L'apprendista insegnante, Quatroventi, Urbino 2003
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- a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università
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