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- "Tirocinio"
Il modello teorico del tirocinio dell’Università
di Urbino (II)
Rita Croci, Paola Massaro, Monica Micheli,
Mirca Montanari – Università di Urbino
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La riflessione sulla professionalità
docente, è entrata nella scuola, in questi ultimi anni,
portando mutamenti e miglioramenti nelle pratiche educative, con
l’introduzione dell’orientamento di ricerca denominato
Ricerca-Azione. Essa ha offerto un modello di formazione permanente,
ha ri-posizionato la figura dell’insegnante all’interno
del contesto scuola; ha connotato negli ultimi anni le sperimentazioni,
correndo talvolta il rischio, dopo fasi di tiepida accoglienza
di diventare il pass - partou di ogni progettazione. Per questo
motivo e per la centralità che questa esperienza ha avuto
nelle nostre storie professionali, abbiamo deciso di soffermarci
e chiarire perché e come abbiamo trasferito questo modello
di intervento nel nostro progetto di Tirocinio. Per tornare alla
figura e funzione del tutor, in costruzione: siamo qui giunti
a definire uno dei compiti per noi centrali, cioè quello
di elaborare e di progettare.
La Ricerca - Azione. prevede attenzione per quello che le persone
fanno, per la pratica; significa calarsi in situazione; è
in gioco la quotidianità. Il suo scopo è quello
di cogliere il significato che i fatti hanno per le persone, accanto
a quello di migliorare le pratiche, di ricavare sapere e capacità
dall’esperienza. I soggetti in gioco assumono una posizione
simmetrica, che abolisce la distinzione fra soggetto ed oggetto
di ricerca rendendo attivi tutti i componenti del gruppo - bambini,
studenti, tutor universitari e insegnanti accoglienti - offrendo
la possibilità ad ognuno, collocato nel suo gruppo di riferimento,
di partecipare attivamente al processo che sta vivendo. La Ricerca
- Azione crea una circolarità fra la ricerca e l’azione,
in quanto i dati derivati dalla ricerca guidano, modificano le
possibilità di intervento con l’obbiettivo di risolvere
problemi, di innovare. Lo scopo essenziale della Ricerca - Azione
è quella di realizzare per i partecipanti una “appropriazione
del sapere”, un arricchimento personale, dunque ha a che
fare con la conoscenza pratica che gli operatori forniscono sui
problemi assunti. Come dice Portois “ la Ricerca –
Azione rappresenta un progetto sociale, rispecchiato in un progetto
scientifico” (1).
Essa assume la forma di un processo ciclico, costituito da una
serie di tappe, che implicano l’impiego di alcuni strumenti
metodologici per la raccolta di informazioni sulla realtà
(redazione di diari, ceck-list, lo studio di caso, le interviste,
i videotape....). Questi dati guidano l’azione e la progettazione,
cui segue la realizzazione, la valutazione di ciò che è
stato realizzato, la ridefinizione di un nuovo piano. I risultati
eventuali, attraverso la documentazione, vanno a costituire la
memoria del gruppo, possono essere trasmessi e comunicati all’esterno,
diventare terreno di confronto con altri.
Tutto ciò per sottolineare come la R.A. ci ha permesso
nel contesto universitario di attivare, come gruppo di insegnanti/formatori,
un nuovo processo di apprendimento, “la nostra emancipazione”,
per utilizzare un’espressione di Pourtois, che si è
accompagnata ad una mobilitazione delle nostre capacità
sino alla definizione di strategie d’azione.In questo senso,
la R.A. ci ha permesso, di acquisire la nostra identità
come gruppo di lavoro, di articolare le funzioni del tutor universitario,
di acquisire un potere di fare \ di agire, “azione orientata”.
Per le stesse ragioni, il modello della Ricerca - Azione ci è
sembrato come la dimensione teorico-operativa più adeguata
da proporre agli studenti. Poiché il contesto-scuola in
cui gli studenti si sarebbero trovati ad agire è complesso,
unico e in divenire (ogni scuola è un sistema ed una classe/sezione
è diversa dalle altre) solo attraverso un’indagine
riflessiva, che parte dall’osservazione, che si sviluppa
nell’attribuzione di significati, il tirocinante può
capire la realtà ed intervenire in essa. Per questo la
scelta si è orientata verso un modello qualitativo e non
quantitativo.
Abbiamo ripetutamente usato parole quali, contesto, ipotesi, osservazione,
progettazione, documentazione. Tradurre le parole in pratiche
reali , cioè passare alla dimensione operativa definendo
compiti, creando forme organizzative, strumenti di lavoro e materiali
per accompagnare gli studenti nelle scuole è stato un passaggio
delicato. Ci ha costretto a considerare tutti gli aspetti della
realtà istituzionale scolastica (livello di istituto, di
plesso, di classe \sezione) per arrivare ai soggetti coinvolti
(bambini, insegnanti, dirigenti). Ci ha richiesto una riflessione
e cura specifiche per il linguaggio da utilizzare durante i nostri
seminari, ma ancor più nei quaderni operativi, strumenti
di lavoro alquanto strutturati, attraverso cui forniamo le nostre
indicazioni e consegne agli studenti. Lo sforzo è stato,
per noi, quello di essere chiari, ma soprattutto espliciti.
Abbiamo cercato di attrezzare gli studenti affinché fossero
consapevoli del loro ruolo e capaci di superare la fase di approccio
e attenzione generici, vale a dire la fase in cui, per spiegare
ciò che si coglie, si ricorre agli stereotipi (le maestre
buone o cattive, disponibili, generose, dure....bambini felici
che stanno bene a scuola o il contrario...). Per questo ci siamo
concentrati sull’individuazione degli indicatori di qualità
della scuola, dedicando una specifica riflessione agli indicatori
di integrazione degli alunni con deficit, poiché da questo
corso di laurea escono i futuri insegnanti specializzati. Gli
indicatori di qualità rappresentano dei momenti di conoscenza
e di coscienza della situazione; vanno colti nella scuola quotidiana,
al di là dei buoni propositi e delle dichiarazioni presenti
nei P.O.F. di Istituto. L’attenzione è stata indirizzata
per questo sulle scelte e forme organizzative, rispetto a tempi
e spazi; sulle modalità progettuali e di programmazione;
sulla definizione dei curricoli; sugli strumenti utilizzati dagli
insegnanti per strutturare le attività e il gruppo –
classe. In particolare, per quanto riguarda gli indicatori di
integrazione, ciò ha significato andare a verificare come
la presenza di un bambino con deficit porta dei cambiamenti dentro
la scuola.
Abbiamo chiesto allo studente, che entra “dentro”
il contesto scuola, di fare come l’antropologo che incontra
una cultura, una popolazione diversa e si pone in un atteggiamento
di ascolto e attenzione per cogliere ogni elemento e aspetto che
si svolge davanti a lui: ogni gesto e comportamento va letto e
può esser compreso solo in riferimento al contesto in cui
si generano. Non a caso parliamo di osservazione esplorativa.
Si tratta di individuare “i dati di sfondo” su cui
si sviluppano i processi educativi dei singoli gruppi/sezione
o classe; di stabilire connessioni e quindi di attribuire un nesso
fra le singole azioni (atteggiamenti/comportamenti) degli allievi
e dei docenti (programmazioni/progettualità di classe o
sezione) e il sistema più ampio che le contiene. Per dati
di sfondo intendiamo sia elementi strutturali, quali gli spazi,
i materiali, le risorse economiche a disposizione, sia elementi
legati alle scelte organizzative, i sistemi di regole che comprendono
la gestione dei tempi e delle risorse economiche ed ambientali.
L’osservazione, in educazione, come nelle scienze sociali
in genere, è lo strumento privilegiato nel tentativo di
comprensione dei fenomeni che si realizzano in specifici contesti,
che denotano un elevato grado di complessità. Se nelle
scienze fisiche i ricercatori possono definire l’oggetto
della propria indagine a priori, possono manipolarlo e trasformarlo
come desiderano, nelle scienze umane invece ci si trova di rado
in queste condizioni. Tra l’oggetto, altri uomini, soggetti
umani, e il ricercatore si stabilisce uno scambio di significati,
avviene cioè una interazione dinamica che incide e talvolta
modifica i risultati stessi della ricerca. “Non appena
un uomo si mette ad osservare un suo simile, ecco che si crea
come un flusso di interazioni psicologiche. In questa situazione
non ci sono più un osservatore e un osservato, bensì
due osservatori che interpretano ciò che scoprono in funzione
di tutto ciò che essi sono, e adattano di conseguenza i
loro comportamenti.” (2).
Il problema centrale dell’osservazione, nella prospettiva
dinamica proposta, è la contrapposizione fra oggettività
e soggettività, contrapposizione che condiziona in particolare
ciò che viene rilevato e come viene interpretato. Il problema
tra soggettivo ed oggettivo viene superato dalla prospettiva socio-costruttivista,
che intende la conoscenza come il prodotto di una costruzione
mentale e sociale insieme. Allora la domanda se siamo “oggettivi”
o “soggettivi” perde senso; è opportuno invece,
come osservatori essere consapevoli della parzialità dei
punti di vista e della necessità di un confronto ed un’integrazione
con i punti di vista di altri. Accettato questo, si apre una problematica
diversa: quali elementi possono condizionare l’osservazione
in atto e la sua interpretazione; in sostanza si tratta di definire
che tipo di informazione (culturale, legata a studi e teorie…)
l’osservatore ha rispetto l’oggetto indagato.
Nella storia della scuola l’osservazione, e quindi la ricerca,
non ha fatto parte, fino a tempi recenti, degli strumenti professionali
del docente, ad attestare la dicotomia fra sapere teorico da un
lato e pratica educativa dall’altro. L’insegnante,
identificato con il “fare”, era in attesa di risultati
ed innovazioni elaborati altrove, dai ricercatori. La stessa frattura
ha connotato la formazione iniziale e l’aggiornamento in
servizio. Per questo ci è sembrato prioritario proporre
strumenti operativi, attraverso cui acquisire dati di conoscenza
della realtà avvicinata –osservazione-, abilità
di intervento-progettazione-, capacità di verifica e valutazione
–documentazione.
All’interno di queste riflessioni, l’osservazione
non è considerata come sinonimo di conoscenza, vi sono
infatti vari modi per osservare; accanto all’osservazione
esplorativa, già citata, abbiamo individuato e proposto
altre modalità, che abbiamo denominato osservazione
descrittiva e osservazione focalizzata. Lo studente, precisiamo,
viene accolto, singolarmente, all’interno di una classe
o sezione, di un modulo: dato rilevante per la costruzione di
reciproca conoscenza e scambio fra studente ed insegnanti accoglienti,
fra studente e bambini.
La prima modalità, di osservazione descrittiva o diaristica,
ci è sembrata, in particolare, come la più rispondente
all’idea di tirocinio quale apprendistato, presentata nella
prima parte dell’esposizione; possiamo inoltre definirla
di tipo ecologico, perché “restituisce” per
intero l’identità dei singoli soggetti in gioco,
osservatore compreso. La descrizione è una rilevazione
a più riprese, con regolarità (sono previste ripetute
osservazioni descrittive in una classe o sezione) di ciò
che avviene soprattutto in termini relazionali e di comunicazione;
ci riferiamo alle regole esplicite ed implicite e al loro rispetto,
alla condivisione di significati all’interno di un definito
gruppo di bambini e adulti. Dunque questo tipo di osservazione
non mira alla generalizzazione dei risultati, ma a comprendere
l’unicità di quel gruppo: gli stili cognitivi, i
ruoli sociali agiti, l’utilizzo delle risorse e delle strategie
da parte dell’insegnante. La “scuola dell’autonomia”
del resto, in cui gli studenti vengono inseriti e dove nel futuro
opereranno, si muove in questo senso, offrendo, nel rispetto di
traguardi formativi comuni, risposte differenziate ai bisogni
formativi individuali.
La tecnica dell’osservazione focalizzata, prevede
l’utilizzo di griglie, ha lo scopo di raccogliere dati di
frequenza su comportamenti e in situazioni molto circoscritte,
cioè di attestare la presenza di un fenomeno (es. la reale
disattenzione di un alunno, oppure la cooperazione nel gioco)
su cui costruire ipotesi di intervento. Proponiamo l’utilizzo
di questo strumento solo dopo aver osservato con la modalità
descrittiva l’intero contesto che coinvolge il soggetto,
i soggetti da conoscere. E’ necessario, infatti, acquisire
la consapevolezza rispetto a ciò che si vuole osservare
in modo approfondito e quantificabile: “vedere” con
più precisione ciò che effettivamente ci interessa,
senza determinare a priori ciò che si deve “vedere”.
E’ solo la descrizione complessiva del contesto che ci permette
di avanzare poi una prima lettura dei dati di frequenza e quantitativi.
Infatti la griglia compilata sarà integrata dall’osservazione
della situazione e avrà validità solo in quanto
la definizione dei comportamenti specifici sarà confrontata
con le categorie che determinano il contesto in cui i comportamenti
stessi si sono verificati.
L’uso dello strumento - osservazione in campo educativo
è direttamente collegata alla progettazione operativa:
“l’osservazione può offrire la possibilità
di strutturare e attrezzare questo momento di attenzione verso
l’altro, a patto che sia intrecciata con tutti gli altri
momenti del lavoro ed inserita all’interno di una ipotesi
di percorso. D’altra parte avere e darsi un tempo per osservare
chi abbiamo davanti è essere già dentro al progetto
educativo, nel suo farsi relazionale ed operativo”
(3).
Fra i diversi orientamenti di programmazione,
abbiamo scelto di proporre una programmazione per progetti, intesa
non come una tecnica, ma una metodologia di lavoro, senza avere
con questo la pretesa di valutare criticamente i diversi modi
di programmare, anzi riconoscendo il valore che ciascuno di loro
ha assunto nella definizione dell’identità professionale
dell’insegnante e dell’allievo nei vari periodi. Programmare
per progetti si fonda su due prospettive di ricerca, legate al
nuovo modo di considerare il processo insegnamento / apprendimento
o, in altri termini, il ruolo dell’allievo e dell’insegnante.
Torniamo così a Dewey e a tutte le diramazioni della Scuola
Attiva, in Francia come in Italia, fino a giungere al più
recente indirizzo di ricerca del Costruttivismo, in cui si delinea
“l’idea” di un bambino come ‘costruttore’
attivo dei propri percorsi di crescita e di conoscenza. Il processo
di insegnamento si realizza attraverso un modo nuovo di intendere
il ruolo e la funzione dell’insegnante, non più come
un trasmettitore di sapere, o ancor prima , come “modello
di vita e di esempio”, ma come “regista”. La
metafora della “regia educativa”, che compare negli
anni ’80 ed è fatta propria anche dagli Orientamenti
della Scuola dell’Infanzia, è da intendersi come
la capacità dell’insegnante di organizzare il contesto
per le attività dei bambini. L’insegnante, come il
regista, cura “l’Organizzazione scenica”: spazi,
tempi materiali, raggruppamenti, clima relazionale…; i bambini
agiscono il loro ruolo di attori. Tuttavia è bene precisare,
che non esiste, restando in metafora, un copione fisso e predeterminato
dall’insegnante, bensì una sorta di “canovaccio”
“…per far meglio risaltare le “improvvisazioni
artistiche” dei singoli attori.” (3) L’educatore
deve imparare ad ascoltare, ad osservare, a riconoscere ciascun
bambino, per poter adeguare i propri interventi, riorganizzando
il contesto, e per favorire le capacità costruttive individuali.
Lo schema di progettazione, finalizzato alla conduzione di interventi
educativi – didattici con gli alunni di una classe da parte
degli studenti principalmente del terzo anno, è stato predisposto
in modo da poter essere adattabile alle diverse programmazioni
in atto nelle scuole di accoglienza. L’articolazione del
progetto consiste nella pianificazione dell’azione educativa,
che si traduce in scelte puntuali rispetto agli obiettivi da perseguire,
alle attività da proporre, alle diverse modalità
organizzative e di verifica sia di gradimento della proposta,
sia dei risultati da parte degli alunni. Lo svolgimento degli
interventi è accompagnato da modalità di controllo
in itinere e finale, attraverso l’osservazione partecipata
e la raccolta dei materiali utilizzati ed elaborati dai bambini.
Si intende in questo modo avviare gli studenti alla documentazione
considerata fase significativa della progettazione, perché
consente di ricostruire i possibili significati dell’esperienza,
a partire da quanto progettato e da quanto di imprevisto è
accaduto. Come ogni esperienza anche la progettazione si conclude
con la valutazione che è stata articolata per lo studente,
a tre livelli : individuale, con l’insegnante accogliente
e infine con il proprio tutor universitario.
Gli strumenti operativi - i quaderni operativi- che accompagnano
il percorso formativo di ogni singolo studente richiedono una
riflessione continua che diventa a tutti gli effetti una documentazione.
Per uno studente in formazione, come per un insegnante, elaborare
una documentazione diventa un modo per riappropriarsi consapevolmente
del proprio agire professionale, diventa più facile collocarsi
nel tempo, cioè veder crescere il proprio percorso formativo,
rilevare ed accettare i cambiamenti. Nello stesso tempo permette
di “trovare un ordine” dentro il contesto complesso
della scuola, di riflettere sugli eventi. Documentare significa
soprattutto dare senso alla realtà che si descrive; costituisce
un luogo di costruzione di significati e quindi di rielaborazione
culturale e scientifica. La documentazione è un atto essenziale
nel percorso di ricerca – azione; da un lato assolve all’esigenza
di ogni tipo di ricerca di comunicare i propri risultati e di
renderli confrontabili, dall’altro di trasformare il percorso
di tirocinio in “esperienza formativa”, dove il termine
esperienza è inteso nell’accezione che abbiamo dato
nella prima parte.
La nostra ambizione era, o meglio è diventata in corso
d’opera, di lavorare nella prospettiva di una formazione,
in una dimensione ecologica, dove ogni studente cresce modificando
la sua percezione del contesto - scuola e imparando ad affrontarlo
nella complessità delle combinazioni fra i vari elementi
che lo compongono.
La nostra ambizione era, contemporaneamente, quella di dare un’identità
alla figura del tutor, articolando le sue funzioni a più
livelli: il tutor elabora - progetta, predispone i materiali,
filtra, legittima, certifica, guida incrementa l’autonomia,
facilita le relazioni, valuta.
Dalla minima definizione iniziale siamo giunti ad una abbondanza
e varietà di compiti dopo quattro anni. Diciamo che eseguito
il lavoro di fondamenta e quello grezzo, è arrivato il
tempo del lavoro di rifinitura: verifica e adeguamento del progetto
e degli strumenti; distribuzione dei compiti all’interno
del gruppo supervisori. L’impegno e la fatica che hanno
caratterizzato questi quattro anni, sicuramente sono comuni a
tutti i gruppi di supervisori di Tirocinio delle varie Università.
Avere avuto un’occasione di confronto fra le diverse esperienze,
oggi, ha significato poter focalizzare le questioni ancora aperte
a livello teorico ed organizzativo, rispetto alla formazione iniziale
dei futuri insegnanti, al Tirocinio, alla figura del tutor, al
rapporto fra la professionalità - docente sedimentata e
la professionalità futura, da sviluppare.
(1) POURTOIS J. P., (1984), la ricerca – azione in pedagogia,
in BECCHI E., VERTECCHI B. (a cura di), Manuale critico della
sperimentazione e della ricerca educativa, Milano, Franco Angeli,
pag. 135.
(2) DE LANDSHEERE G., (1973), Introduzione alla ricerca in educazione,
Firenze, La Nuova Italia ed., pag. 58.
(3) DI PASQUALE G., (1996), da H.P. Acca parlante-Elementare Watson.
L’osservazione come strumento dell’educatore, n.1
monografico-tematico, Trento, Erikson.
Bibliografia
CANEVARO A. ( a cura di), (1983), “Handicap e scuola –
Manuale per l’integrazione scolastica”, Roma, NIS.
DUNN R., DUNN K. , (1979), Programmazione individualizzata, Armando
Armando, Roma, FREINET C. , (1978),La scuola del fare”,
Milano, Emme Edizioni.
FRABBONI F. , GUERRA L. , SCURATI C. ( a cura di), (1999),Pedagogia,
Milano, Bruno Mondatori.
VASQUEZ A. , OURY F. , (1975), L’educazione nel gruppo classe.
La Pedagogia Istituzionale, Bologna,Ed. Deoniane.
WATZLAWICK P. , BEAVIN J. H. , JACKSON D. D. , (1971), Pragmatica
della comunicazione umana, Roma, Astrolabio.
Tratto da Maria Chiara Michelini, (a cura di)
L'apprendista insegnante, Quatroventi, Urbino 2003
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» Titolo
"DAP - Discorso e apprendimento"
- (Cd-rom + guida pp.48) - Progetto interuniversitario
- a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università
"La Sapienza" Roma
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