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- "Tirocinio"
Il modello teorico del tirocinio dell’Università
di Urbino (I)
Rita Croci, Paola Massaro, Monica Micheli,
Mirca Montanari – Università di Urbino
Queste riflessioni rappresentano un tentativo
di sistematizzare le scelte del Gruppo Supervisori dell’Università
di Urbino, dichiarando i riferimenti di esperienza e teorici.
In questa presentazione si intrecceranno, speriamo in modo abbastanza
chiaro, più aspetti e problemi, a noi preme in particolare
far emergere le caratteristiche del progetto di tirocinio e parallelamente
come in maniera via, via più completa, siano stati definiti
la funzione e il ruolo del tutor. I due aspetti, infatti, hanno
proceduto assieme, senza poter contare su una tradizione culturale.
La figura del tutor in altri paesi, ricordiamo fra tutti quelli
di area anglosassone, è invece una istituzione oramai consolidata.
Da noi il tutor era al contrario ancora una figura sfocata.
Un gruppo di maestri, provenienti da diverse
zone della regione, “viene dato in prestito” all’Università
di Urbino per attivare il Tirocinio. Un insieme di persone che
per costituirsi gruppo ha cominciato a confrontarsi, mettendo
in gioco le biografie personali e professionali. Ognuno di noi
non aveva potuto contare su una formazione iniziale e riconosceva
come problema aperto, la formazione permanente / in servizio.
Come spesso accade nelle nuove imprese era piuttosto chiaro cosa
non intendevamo fare: ridurre il Tirocinio ad un turismo didattico,
con il transito degli studenti in gruppo dentro le classi, nel
ruolo di pubblico. Complesso era costruire qualcosa che fosse
davvero formativo per gli studenti, ma ugualmente arricchente
per le scuole/le classi/le sezioni che li avrebbero accolti.
Ciascuno ha costruito la sua identità professionale nel
corso del tempo, a partire dall’esperienza diretta sul campo,
da relazioni di scambio e di aiuto direttamente con colleghi nell’ambiente
di lavoro, ma anche dalla casualità di alcuni incontri
con dei “buoni maestri” che abbiamo conosciuto sui
libri o, più raramente, personalmente. In primo luogo i
riferimenti vanno ai pensatori della scuola attiva (C. Freinet,
J. Dewey, M.Montessori o ricercatori e scienziati come S. Freud
e J. Piaget), accanto a maestri più vicini a noi geograficamente
(Don Lorenzo Milani, Mario Lodi, Margherita Zoebeli, Alberto Manzi,
Gianni Rodari, Bruno Ciari).
Quello che ci interessava era riconoscere i debiti verso chi è
stato citato, ma anche a tutto il movimento che, dalle loro sollecitazioni,
ha preso avvio, dentro la scuola reale, quotidiana. I punti di
convergenza, i passaggi significativi alla base della biografia
di gruppo si possono sinteticamente riconnettere ai cambiamenti
che hanno attraversato e fatto evolvere qualitativamente la scuola
dell’infanzia ed elementare e che hanno trovato risposte
legislative
puntuali nel corso degli ultimi trent’anni. Li accenniamo
brevemente:
· i DPR. 416-417 del 1974, che hanno introdotto
rispettivamente gli organi di gestione democratica della scuola
e riconosciuto l’importanza della sperimentazione educativo-didattica;
· l’istituzione del tempo pieno prima e dei moduli
poi, che ha affermato una diversa organizzazione del lavoro e
il confronto nel team;
· la legge 517 del 1977 sull’integrazione
dei bambini in situazione di handicap, che ha posto alcune questioni
di fondo sulla revisione dei curricoli scolastici;
· l’introduzione dei Nuovi Orientamenti
nella Scuola dell’Infanzia, che ha riconosciuto l’imprenscindibile
valore formativo di questo ordine di scuola;
· la nascita degli Istituti Comprensivi, che ha “obbligato”
ad una riflessione sulla scuola di base e sulla continuità
da un ordine scolastico all’altro;
· per ultimo l’inserimento degli
alunni provenienti da paesi stranieri che richiede un approccio
interculturale.
·
Sono eventi che ci hanno fatto riflettere sul nostro ruolo di
insegnanti, ci hanno portato a modificarlo e a rinnovarlo. Per
questa “avventura” abbiamo contato sull’esperienza
che è diventata negli anni il patrimonio culturale e politico
(inteso questo termine nella sua accezione etimologica) della
scuola di base; sulle nostre esperienze e storie individuali,
ma anche sull’esperienza in azione degli insegnanti accoglienti,
che gli studenti avrebbero avvicinato ed osservato.
In classe, come maestri, cerchiamo di creare /organizzare occasioni,
situazioni significative per garantire la crescita dei bambini;
facciamo in modo che per i soggetti coinvolti “l’incontro
con la cultura e i saperi non si riduca solo a prestazioni scolastiche
astratte e lontane dalla realtà, ma costituisca invece
un’esperienza arricchente. La scuola conferma la sua identità
e le sue funzioni specifiche nella misura in cui favorisce il
passaggio dall’esperienza vissuta alla simbolizzazione,
come capacità di rivivere l’esperienza stessa sotto
il profilo culturale.....”. (!)
In qualità di tutor avremmo dovuto garantire per gli studenti
situazioni di formazione interessanti, esperienze qualitativamente
dense di senso: ecco il primo passo fuori dall’indistinto
della nostra funzione. Era chiaro sin da questa fase che tutor
e tutore non sono sinonimi.
A questo punto della riflessione è utile fermarsi sulla
parola – chiave, ESPERIENZA, che in questo contesto richiede
specificazioni, perché non va semplicemente intesa nella
sua accezione quotidiana. Ci riferiamo in particolare a due autori;
il primo è stato determinante per la creazione di quel
patrimonio culturale, di filosofia dell’educazione citato,
ed è J. Dewey; il secondo appartiene ed opera nell’ambito
della sociologia, P. Jedlowsky. Due linguaggi diversi per affermare
la valenza conoscitiva e formativa dell’esperienza.
Jedlowsky, partendo dall’etimologia della parola- ex- per
-ire = attraversare/procedere- ha sottolineato come l’esperienza
sia un processo. Ad essa va attribuita una doppia accezione: patrimonio
di realtà e conoscenze che abbiamo, ma anche percorso,
una sorta di “viaggio” che facciamo. Ciò che
abbiamo attraversato ci trasforma e si sedimenta come un patrimonio
che ci orienta in futuro.
La teoria dell’esperienza di Dewey si è rivelata
più che mai attuale e pertinente anche al nuovo contesto
operativo, quello del tirocinio. L’autore ha specificato
che ogni educazione autentica e ogni formazione autentica, aggiungiamo
noi, proviene dall’esperienza, ma non tutte le esperienze
sono genuine e parimenti formative. E’ evidente, e sperimentato
da tutti, che si vivono anche esperienze negative. Sono educative
le esperienze che sono in grado di svilupparne altre, future.
Ogni esperienza in virtù del principio del “continuum
sperimentale” dovrebbe preparare l’individuo
alle esperienze che verranno dopo. Infatti l’esperienza
attuale è il frutto di quelle che l’hanno preceduta,
è alimentata da fonti esterne, ma è anche la ri-costruzione
da parte di chi la vive e la agisce in un dato tempo e momento
dell’esistenza. Esiste in ogni esperienza, da parte del
soggetto un elemento attivo che cambia in una certa misura le
condizioni oggettive esterne, è un gioco fra due fattori:
le condizioni oggettive e le condizioni interne, vale a dire i
bisogni, i desideri, i propositi e le capacità personali.
Ogni uomo vive la propria esistenza, dalla nascita alla morte,
in un mondo di persone e di cose che in larga misura è
frutto di un trasmissione culturale sedimentata. Affermare che
le persone vivono in “un mondo”, concretamente vuol
dire che i soggetti vivono in una serie di situazioni. “In”
significa che è in corso “un’interazione”,altro
principio costitutivo della teoria dell’esperienza di Dewey-
fra un individuo e/o oggetti e persone. La situazione e l’interazione
non si possono concepire l’una scissa dall’altra.
I due principi della Continuità e dell’Interazione
non sono separati l’uno dall’altro: essi sono, per
così dire, gli oggetti longitudinale e laterale dell’esperienza,
ne rappresentano la dimensione diacronica e sincronica.
Esiste un collegamento organico fra esperienza personale ed educazione:
responsabilità dell’educatore è promuovere
delle esperienze di valore attraverso la scelta e l’organizzazione
delle condizioni oggettive, unitamente alla comprensione dei bisogni
e delle attitudini degli individui.
Riportato al nostro contesto di progettazione, ciò significa
che abbiamo costruito la proposta di tirocinio cercando di garantire
le due condizioni necessarie per Dewey a dare qualità all’esperienza
degli studenti: il continuum sperimentale e l’interazione.
Ogni studente vive la sua esperienza in una realtà istituzionale
data (la scuola in cui viene accolto), sintesi di un processo
storico, generato dal lavoro, dalle idee, dalle riflessioni dei
soggetti coinvolti, nonché dalle trasformazioni legislative
e organizzative; ma d’altra parte ri-costruisce quella realtà
attraverso la sua soggettività (interazione). Operativamente
ciò significa che ciascuno studente viene messo in condizione
di seguire un percorso individuale e personalizzato.
Le riflessioni di partenza centrate sulle nostre biografie professionali
e sulla “cultura della scuola ci hanno condotto, inevitabilmente,
ad alcune domande:
COME POSSIAMO AVVIARE ALLA PROFESSIONE INSEGNANTE DEI RAGAZZI,
DELLE RAGAZZE?
QUAL E’ LA SPECIFICITA’ DELLA FORMAZIONE DEGLI INSEGNANTI?
QUAL E’ LA SPECIFICITA’ DELL’ESPERIENZA DA COSTRUIRE?
Il mestiere dell’insegnante si esplica sostanzialmente in
una serie abbastanza ampia di relazioni, dove possiamo collocare
al primo posto le relazioni con il gruppo di allievi, ma assumono
altrettanto peso gli scambi con la famiglia, con i colleghi, con
i superiori. Sarebbe opportuno considerare l’importanza
dell’intreccio di queste relazioni in una prospettiva di
collegamento e non considerarle in modo a se stante e indipendenti.
Procedendo per semplificazioni e pensando solo all’ambito
più evidente di questo intreccio abbiamo un insieme di
individui, allievi e insegnanti, in un dato tempo e in un dato
luogo: la classe.Possiamo individuare due aspetti costitutivi
della relazione insegnante-allievo nella classe: l’immediatezza
e la durata.
La relazione educativa si svolge in un contesto che, pur essendo
strutturato - ruoli, spazi, tempi, regole implicite ed esplicite
- contiene molti aspetti di imprevedibilità: il qui ed
ora si rivela, talvolta, come imprevisto e porta a dare risposte
e trovare soluzioni immediate.
D’altra parte l’elemento della durata (il rapporto
con gli allievi ha una durata lunga dai 3 a 5 anni, moltiplicato
da una presenza giornaliera di 4 o 5 ore) è ciò
che recupera la precarietà e la superficialità estemporanea
di alcune risposte, dando appunto stabilità e sicurezza
nel tempo al rapporto educativo.
Anche da una prima osservazione empirica possiamo evidenziare
che una buona parte del lavoro di un insegnante è abitudinario
e di routine, fatto dal ripetersi di gesti, azioni e comportamenti,
che sembrano più legati ad una disposizione spontanea dell’agire.
Quest’aspetto aiuta a svolgere questa professione con un
certo senso di sicurezza e di economicità, non dovendo
ad ogni incontro predisporre tutti i dispositivi di controllo
per una relazione. Ciò non è in contraddizione con
la grande valenza che va riconosciuta all’imprevisto, inteso
come avvenimento non ipotizzato, nella nostra pratica quotidiana.
L’imprevisto non va colto come qualcosa che disturba il
nostro intervento, ma piuttosto va accettato, lo spiazzamento
che esso provoca come risorsa per attivare un percorso nuovo,
alternativo.
La capacità, per un insegnante, di acquisire un comportamento
spontaneo “buono” è strettamente collegata
alla capacità di riflettere e ri-pensare costantemente
alla propria esperienza. La conoscenza esperienziale è
un tipo di conoscenza che nasce dalla vita quotidiana e introduce
degli interrogativi fra il fare quotidiano e il ruolo che si riveste;
accumula “elementi” in ordine ad un obiettivo scelto,
che si coltiva. Questo discernimento si realizza attraverso la
consapevolezza ed è ciò che da sicurezza alla cosiddetta
spontaneità.
Necessariamente la conoscenza esperienziale è legata al
contesto e l’adeguatezza in campo educativo è data
dall’orientamento di senso. “ Ogni insegnante,
quando lavora, delinea un modello d’uso della sua professione,
concretizza cioè (nel concatenarsi dei suoi gesti in una
maniera del tutto originale) le informazioni che possiede e le
aspettative che raccoglie circa il modo di svolgere il suo mestiere.
(….) E’ un modello d’uso originale, diverso
da quello descritto e proposto nelle sedi di formazione e da quello
dei colleghi. Gli insegnanti nella scuola sono quindi possessori
di una parte di conoscenza che è solo loro, e a cui non
si può accedere che attraverso loro.” (2)
Da queste consapevolezze deriva la centralità attribuita
alla figura dell’insegnante accogliente dentro il progetto
di tirocinio.
(*) Docenti supervisori del Corso di Laurea in Scienze della Formazione
Primaria - Università di Urbino. Il saggio è stato
progettato, discusso e realizzato congiuntamente dagli autori
ed è da attribuire loro in parti uguali.
(1) NERI S., (1/12/2000) , Un curricolo continuo
e articolato, editoriale, da “ l’Educatore”
n.7, Milano, Fabbri Editore.
(2) CAVANA L., (1987), La competenza grezza degli insegnanti,
tratto da “Scuola Città” , Firenze, La Nuova
Italia, n. 5 /6 giugno, pag. 219.
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la lettura
Tratto da Maria Chiara Michelini, (a cura di)
L'apprendista insegnante, Quatroventi, Urbino 2003
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"DAP - Discorso e apprendimento"
- (Cd-rom + guida pp.48) - Progetto interuniversitario
- a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università
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