"Il ruolo del lessico nella fase iniziale di apprendimento della lettura"

di Margherita Orsolini - Facoltà di Psicologia - Università "La Sapienza" Roma.

Molti ritengono che l’apprendimento della lettura sia scandito da due fasi nettamente distinte. Nella prima i bambini imparano a decifrare le lettere, nella seconda imparano invece a usare la decifrazione per"comprendere" frasi e testi. Mentre è evidente che nella seconda fase il bambino utilizza nella lettura tutta la sua conoscenza linguistica, dal significato delle parole, alla conoscenza di strutture morfologiche e sintattiche, non è chiaro se anche nella prima fase abbia un certo ruolo il lessico , vale a dire quel complesso insieme di conoscenze che ci permette di comprendere il significato anche di una singola parola e di attribuirle un potenziale ruolo sintattico (vedere il riquadro alla fine dell’articolo per la nozione di "lessico mentale").

Guardiamo più da vicino le caratteristiche della fase iniziale della lettura. Nello stadio che la psicologa Uta Frith (1985) definisce "alfabetico", i bambini imparano a riconoscere lettere, a decifrarle in sequenza, ad assemblare i suoni ad esse associati. In questo stadio, secondo Frith, la lettura è un processo tutto regolato "dal basso". Il bambino deve imparare a fondere i fonemi associati alle lettere, e attraverso questa fusione può riconoscere la parola che sta leggendo. In altre parole, prima la decifrazione e poi il riconoscimento della parola e del suo significato. Nella teoria di Frith, la capacità del bambino di utilizzare una decifrazione parziale (ad esempio, le prime lettere) per ipotizzare quale parola stia leggendo non sembra sia un fattore di sostegno all’apprendimento della lettura.

Lo stadio alfabetico sarebbe seguito, all’incirca in seconda elementare, dallo stadio "ortografico" in cui i bambini cominciano a possedere un lessico mentale ortografico e ad utilizzare una via di lettura visivo-lessicale. Nello stadio ortografico le scritte possono essere riconosciute "a vista", utilizzando una dettagliata memoria ortografica della parola e delle sue parti morfologiche (es. radici, suffissi o prefissi). Nello stadio ortografico il bambino prende contatto con il significato delle parole che legge attraverso due processi paralleli: uno è quello della fusione dei suoni associati alle lettere, un altro è quello del riconoscimento visivo-ortografico della parola (vedere nel sito l’articolo "Come fanno le lettere a diventare parole?").

Prima imparare a decifrare e poi imparare a riconoscere significati nel testo?

L’idea che ci siano stadi nettamente distinti nell’apprendimento della lettura, uno incentrato sulla decifrazione delle lettere, e l’altro caratterizzato dall’uso di un lessico mentale, ha un suo parallelo nelle pratiche educative più diffuse. Gli insegnanti con un approccio "fonetico" iniziano con esercizi sul riconoscimento delle lettere e delle sillabe e solo successivamente, quando la decifrazione raggiunge una certa correttezza e velocità, propongono ai bambini di "leggere", cioè di usare la decifrazione per comprendere frasi e brevi testi. Anche gli insegnanti con un approccio "globale" , nonostante arrivino agli esercizi di associazione lettera-suono dopo aver compiuto attività di riconoscimento visivo di parole, propongono prevalentemente attività di decifrazione nei primi mesi di prima elementare. Così, per molti bambini, la lettura inizia come attività di riconoscimento di grafemi o come attività di memorizzazione di scritte. La chiave della lettura, la sua capacità di trasmetterci il discorso e il pensiero di qualcuno, viene scoperta da molti bambini dopo mesi di esercizi "preparatori".

In questo articolo vorrei discutere brevemente i limiti che vedo sia nell’ipotesi di Frith (1985) sia nella pratica educativa di incentrare molta parte della prima elementare su esercizi di decifrazione.

Il lessico può facilitare il processo di fusione

Cominciando dall’ipotesi di Frith, chi osserva i bambini compiere i primi tentativi di lettura, già nel secondo-terzo mese di scuola elementare può notare che molti di essi, almeno in Italia, usano una strategia di sillabazione. Ad esempio, per la scritta CAVALLO, dicono [ka], [va], [lo]. Tra i bambini "sillabatori" vi sono diverse capacità di riconoscere la parola che stanno pronunciando. C’è chi pronuncia correttamente tutte le sillabe ma poi non sa dire di che parola si tratta, c’è chi invece sa dire di che parola si tratta. C’è anche chi fa qualche errore nel decifrare le sillabe (ad esempio, dice [ka], [va], [jo]) ma poi riconosce la parola.

Perché per alcuni bambini è difficile riconoscere la parola pur avendola sillabata correttamente? Si tratta di una difficoltà nel "fondere" le sillabe (unirle per formare una parola)? Da che cosa dipende la capacità di "fusione"? Anche qui, le teorie non ci danno un’unica risposta. Per alcuni, la fusione dei suoni associati alle lettere è una forma di consapevolezza fonologica: chi sa analizzare e segmentare i suoni delle parole li sa anche riunire e fonedere per formare una parola. Per altri, il processo di "fusione" dei suoni dipende soprattutto da una buona memoria verbale a breve termine. In effetti per alcuni bambini si nota qualche difficoltà dovuta alla memoria: quando arrivano a dire [lo] di CAVALLO, hanno già dimenticato il suono [ka].

Un’altra spiegazione prende in considerazione il ruolo del lessico. Va ricordato che sia per i bambini sia per gli adulti un suono parziale è in grado di attivare le memorie uditivo-lessicali. Quando sentiamo il frammento [kal], nel nostro lessico mentale si attivano parole come caldo, calore, e forse calma. Questo processo può avvenire anche quando il suono è quello delle lettere che abbiamo decifrato. Quando si ascoltano i suoni [ka]-[va], questi suoni possono attivare la memoria uditiva della parola target nonostante siano stati pronunciati in modo staccato.

L’ipotesi che stiamo esplorando in alcune ricerche è che la prontezza dei bambini nell’usare la memoria uditivo-lessicale (cioè una complessa unione di suono e significato) possa facilitare molto il processo di "fusione" delle sillabe. Se questa ipotesi è corretta, la conoscenza del lessico e la facilità con cui questa conoscenza viene usata nella decifrazione, intervengono già nello stadio alfabetico di apprendimento della lettura. Insomma, i bambini che sanno fondere le sillabe sono probabilmente bambini che quando sentono il suono [ka] si fanno venire in mente parole come [kane], o [kasa], e quando sentono [ka] [và], si fanno venire in mente la parola [kavallo]. Per alcuni bambini il sostegno del lessico può tuttavia mancare, per diverse ragioni. La prima è che l’uso del lessico va riscoperto passando dalla lingua parlata alla lingua scritta. La seconda è che alcuni bambini hanno qualche difficoltà a ritrovare in memoria il suono delle parole. Infine, molti bambini non sono abituati a usare il lessico perché l’esercizio della lettura a scuola si concentra sulla decifrazione delle lettere.

Anticipare il significato delle scritte serve anche per imparare a decifrare

Questo mi porta a discutere le pratiche educative. Già tanti prima di me hanno osservato con preoccupazione che nei primi mesi di scuola i bambini rischiano di perdere non solo il gusto della lettura, ma anche il senso di ciò che significa leggere. Se in una classe le attività prevalenti sono la copiatura di parole dalla lavagna, e gli esercizi di riconoscimento delle lettere, i bambini rischiano di scoprire molto tardi che leggere non significa pronunciare il suono delle lettere. Per scoprire che cosa significa leggere hanno bisogno di utilizzare le lettere (anche le poche che sanno più o meno correttamente riconoscere) per ipotizzare una parola e dunque un significato. Insomma hanno bisogno di essere coinvolti in atti di interpretazione e non solo in attività di riconoscimento. Alcuni dei giochi che abbiamo proposto nella sezione "Come Romanzi" (ma ovviamente ci sono tante altre proposte didattiche ispirate dallo stesso principio) rispondono a questo scopo: chiedono al bambino di interpretare una scritta servendosi sia delle lettere, sia di un contesto che aiuta ad anticipare il significato della scritta. Il contesto può essere costituito dal testo letto ad alta voce dall’insegnante (ascoltare una storia e interpretare una scritta), oppure dalle immagini (interpretare scritte, rebus) o da una categoria concettuale anticipata dall’insegnante (indovinando).

I bambini che sono spinti a interpretare le scritte, non solo scoprono che la funzione della lettura è quella di creare dei pensieri che mettono in comunicazione chi scrive e chi legge, ma imparano ad utilizzare i processi cognitivi implicati nel leggere. Imparano a coordinare il suono associato alle lettere con l’anticipazione di uno o più significati. Imparano ad usare il lessico insieme al riconoscimento delle lettere.

Qualcuno può temere che così facendo i bambini siano portati a indovinare più che a decodificare. Questo timore scompare se l’attività di interpretazione non è individuale, ma di piccolo gruppo. Nel gruppo ci saranno diverse ipotesi e i bambini scopriranno che proprio le lettere aiutano a scegliere l’ipotesi più corretta.

Il lessico mentale

Quando gli psicolinguisti parlano di "lessico mentale" (vedere Laudanna e Burani, 1993) intendono un insieme complesso di memorie che si riferiscono alle parole, e che codificano forma fonologica, forma ortografica, struttura morfologica, significato, categoria grammaticale. Così, per una parola come barista, il lessico mentale specifica in qualche modo le caratteristiche fonetiche della parola, la struttura di radice (bar) e di suffisso derivazionale (-ista), il significato di persona che gestisce un bar, e la categoria di nome maschile. L’idea di un archivio mentale in cui sono codificate informazioni sulle parole non è molto lontana dalla metafora di un dizionario. Tuttavia alcune ricerche hanno permesso di raccogliere risultati che fanno apparire il lessico mentale molto più dinamico di un dizionario. Ad esempio, si è capito che nel lessico mentale l’informazione non viene "cercata" attraverso una consultazione, ma viene direttamente attivata dai processi percettivi (uditivi, se si tratta di lingua parlata, visivi, se si tratta di lingua dei segni o di lingua scritta). Anche il termine "attivazione", che è molto usato dalla psicologia cognitiva, è in effetti una metafora. Significa che qualsiasi circuito neuronale corrisponda all’informazione in questione (es., forma fonologica della parola target), questo circuito ha un aumento di attività che fluisce su altri circuiti a cui è collegato. Ritorniamo alla differenza tra la ricerca di una parola nel dizionario, e il riconoscimento di una parola nel lessico mentale. Quando si ascolta un frammento di enunciato si attivano in parallelo diverse forme fonologiche e anche diversi significati. L’ascolto di [kapit], ad esempio, fa emergere il significato sia di capitano sia di capitale: ambedue questi significati sono attivi nel processo di elaborazione del messaggio e solo quando il segnale comincia a permettere di distinguere percettivamente una delle due parole, c’è un solo significato a rimanere attivo. Questo si verifica persino quando la frase di cui la parola fa parte è compatibile soltanto con uno dei due significati. Un’altra caratteristica differenzia il lessico mentale da un dizionario: il riconoscimento di una parola avviene nel momento in cui il segnale acustico ci permette di differenziarla da altre parole che hanno un suono simile. Nel caso della parola tamburo, ad esempio, il riconoscimento avviene quando si percepiscono le caratteristiche di nasalità in [tam], che differenziano e "isolano" tamburo da parole come tavolo o tazza. Ancora, diversamente da un dizionario, sembra esserci un complesso intreccio tra diversi tipi di informazioni sulle parole. Ad esempio, tra informazioni fonologiche e grammaticali: la categorizzazione di "femminile" viene attivata più facilmente, in italiano, se una parola finisce in a, come la maggior parte dei nomi femminili (Bates e altri, 1995). Un’altra diversità dai dizionari è che le parole non sono tutte "uguali": quelle che si ascoltano e si usano di più, e quelle che sono state acquisite prima sono più facilmente utilizzabili: la loro forma fonologica è ritrovata più velocemente nel processo di produzione della parola.

Bibliografia

Bates, E., Devescovi, A., Pizzamiglio, L. D’Amico, S. & Hernandez, A. (1995) Gender and lexical access in Italian. Perception and Psychophisics, 57 (6), 847-862.

Frith, U. (1985) Beneath the surface of developmental dyslexia. In K.Patterson, J. Marshall & M. Coltheart (Eds.) Surface dyslexia. London: Erlbaum.

Laudanna, A. & Burani, C. (1993) Il lessico: processi e rappresentazioni. Roma: La Nuova Italia Scientifica.

Orsolini, M. (2000) Leggere. In M. Orsolini (a cura di) Il suono delle parole. Milano: La Nuova Italia

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