Nei primi mesi di scuola elementare i bambini si esercitano in una particolare tecnica: comporre i suoni associati alle lettere per riconoscere parole nei testi.Questa fase è molto importante: se procede nel modo giusto, si automatizza il riconoscimento delle parole scritte e i bambini non sperimentano più la fatica del decifrare le lettere.In certi casi questa fase non procede bene, per varie ragioni:

• Il riconoscimento di alcune lettere può essere incerto (es., la lettera “a” è scambiata spesso con “e”), perché c’è una difficoltà di consapevolezza fonologica: il suono associato alla lettera non è facilmente individuato e categorizzato. Ci accorgiamo di questa difficoltà se chiediamo a un bambino di dire, ad esempio, quali parole hanno il suono [e], e notiamo che parole come [pera], o [vena] non vengono giudicate come parole che hanno la [e]. Molti bambini assolutamente “normali” possono avere difficoltà a categorizzare in maniera corretta alcuni suoni (ad esempio, [p]-[b], [a]-[o], [t]-[d]).

• Il riconoscimento delle lettere non è organizzato in maniera sequenziale (da sinistra a destra).

• Il processo di comporre fonemi e sillabe è molto lento, come se il bambino avesse un problema nel tenere temporaneamente in memoria i suoni che deve mettere insieme.Una buona prevenzione delle difficoltà di apprendimento della lettura dovrebbe operare su due fronti: permettere ai bambini di scoprire le funzioni della lettura e il funzionamento del codice alfabetico; aiutare i bambini a costruire solide rappresentazioni ortografiche, in cui ogni lettera (o gruppo di lettere) sia collegata a una categorizzazione del suono.Per osservare se i bambini hanno difficoltà nel categorizzare il suono delle parole è possibile utilizzare vari strumenti. Ve ne descrivo uno che abbiamo utilizzato in alcune ricerche recenti (Orsolini, 2000).Il Compito di “identificazione di sillabe e fonemi” valuta la capacità dei bambini di identificare un suono target nella sillaba iniziale di parole presentate uditivamente. Ad esempio, il bambino ascolta la parola [kane] e deve giudicare se la parola ha il suono [ka]. Ciò che la prova richiede è di tenere in memoria un suono target (es., [ka]), compiere un’analisi del segnale acustico e rilevare una somiglianza tra il suono target e il suono della parte iniziale della parola.Sappiamo che persone non alfabetizzate sanno compiere con una certa facilità una segmentazione in sillabe, mentre hanno notevoli difficoltà a compiere un’analisi in fonemi. Ci aspettiamo perciò che la prestazione in questo compito sia influenzato dalla familiarità con la lingua scritta soprattutto nella parte che chiede di identificare fonemi.La prova è divisa in due parti (Parte Sillabe e Parte Fonemi), e si compone di 54 items che sono parole molto familiari e di uso comune, selezionate tenendo conto della frequenza d’uso riportata nel “Lessico Elementare” (Marconi et al., 1994).Nella Parte Sillabe vi sono 30 items, 10 per ogni sillaba target da individuare. Di queste 10 parole: 4 contengono il suono target per metà nella sillaba accentata e per l’altra metà no, 2 parole contengono un suono simile a quello target, mentre le restanti 2 parole contengono un suono del tutto diverso da quello target. Nella Parte Fonemi vi sono 24 items, 8 per ogni fonema target da individuare.  Di queste 8 parole: 4 contengono il suono target per metà nella sillaba accentata e per l’altra metà no, mentre le restanti 4 parole contengono fonemi diversi da quello target.

Lista degli items

Il compito è presentato utilizzando dei pupazzi e un audioregistratore. Si dice al bambino che il pupazzo dice solo parole che contengono il suono target. E che si sentiranno delle parole: il bambino, per ogni parola, deve indicare se il pupazzo la può dire oppure no.“Questo pupazzo un giorno ha fatto una scorpacciata di cacao e da quel giorno dice solo parole che cominciano con CA, come cacao. Per esempio dice casa, che comincia con CA, e cavallo. Adesso ascolterai delle parole. Alcune cominciano con CA e altre no. Quando senti che una parola comincia con CA mi dici SI, perché il pupazzo le può dire. Quando senti che non comincia con CA, mi dici no.”La consegna viene data per ogni sillaba o fonema da identificare, cambiando opportunamente la storiella e gli esempi. Per ogni sillaba o fonema da identificare ci sono 7 items di familiarizzazione; in questa fase l’adulto corregge gli eventuali errori del bambino e gli permette di riascoltare la parola. Gli items di familiarizzazione per CA erano: ca-tu-ca-su-ca-pugno-cacao.La parole sono state audioregistrate. Adulto e bambino ascoltavano la registrazione ognuno attraverso una cuffia e la registrazione veniva interrotta dopo ogni parola ascoltata, lasciando al bambino il tempo per dare la risposta.La parte sillabe e la Parte fonemi sono intervallate da una pausa, in cui si propone al bambino di disegnare. La prova dura circa 30minuti.

BIBLIOGRAFIA CITATA NELL’ARTICOLOMarconi, L., Ott, M., Pesenti, E., Ratti, D. & Tavella, M. (1994) Lessico elementare. Bologna: Zanichelli.
Orsolini, M. (a cura di) (2000) Il suono delle parole. Milano: La Nuova Italia
Vellutino, F.R., Scanlon,D.M., Pratt, A., Sipay, R.E., Small, S.G., Chen, R. & Denckla, M.B. (1996) Cognitive profiles of difficult-to-remediate and readily remediated poor readers: Early intervention as a vehicle for distinguishing between cognitive and experiential deficits as basic cues of specific reading disability. Journal of Educational Psychology, 88, 601-638.

SUGGERIMENTI BIBLIOGRAFICI PER APPROFONDIMENTIModelli psicologici sul riconoscimento delle parole scritte e la lettura ad alta voce:Sartori, G. (1984) La lettura. Processi normali e dislessia. Bologna: Il MulinoL'apprendimento della lettura nei bambiniBurani, C. (1987) Apprendimento della lettura e morfologia della parola. Eta' Evolutiva, 28, 30-41.
Cornoldi, C. & Tampieri, G. (Ed.) (1979) Le prime fasi dell'apprendimento della lettura. Pordenone: ERIP
Ellis, A.W. (1992) Lettura. Scrittura e dislessia: un approccio cognitivo. Torino: SEI.
Job, R. (1990) Apprendimento della lettura e della scrittura: analisi critica di due modelli. Rassegna di Psicologia, XII, 49-60.
Orsolini, M. (1999) Imparare a leggere. In C.Pontecorvo (a cura di) Manuale di psicologia dell’educazione. Bologna: Il Mulino.
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Tressoldi, P.E. (1996) L’evoluzione della lettura e della scrittura dalla 2° alla 3° media. Età Evolutiva, 37, 43-55.

Il ruolo delle abilita' fonologiche nell'apprendimento della letturaPinto, G, e Bonardi, P. (1991) La rappresentazione grafica di identità fonologiche in soggetti prescolari. Età Evolutiva, 39, 54-65.
Scalisi, T.G. & Longoni, A. M. (1994) Abilita' di lettura e scrittura in bambini italiani di eta' diversa: relazioni con la fusione fonemica, la memoria a breve termine e il vocabolario. Giornale Italiano di Psicologia, 2, 181-203.
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Bambini in difficolta' nell'apprendimento della lettura o nella comprensione del testoBrizzolara, D. & Stella, G. (1995) La dislessia evolutiva. In G. Sabbadini (a cura di) Manuale di neuropsicologia dell’età evolutiva. Bologna: Zanichelli.
Cornoldi, C. (1991) I disturbi dell’apprendimento. Bologna: Il Mulino
De Beni, R. & Pazzaglia, F.  (1995) La comprensione del testo.Torino: Utet
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