di Angela Dassisti


I. COS’È L’ADDH

1. “Allora, sì, no, perché.. Oggi sono andato a scuola, no.. Perché ti sei portata anche i colori? Che dobbiamo fare?”

Sembra una frase senza senso, invece, se la collochiamo nel dialogo di un bambino cui si chiede di parlarci della sua giornata a scuola, ci può capitare di sentire proprio una frase del genere, in cui si avvicendano e accavallano, almeno due o tre argomenti in una stessa proposizione, che, a volte, non viene neanche completata, ma lasciata cadere senza utilizzare alcune importanti regole semantico-lessicali della grammatica italiana. In più, il bambino, mentre pronuncia queste frasi senza né capo né coda, muove continuamente le gambe sotto il tavolo, giocherella nervosamente con penne, matite o quant’altro gli capiti sotto mano, e spesso guarda anche da un’altra parte.
Questo tipo di comportamento, caratteristico sia nell’espressione verbale che corporea, è stato descritto come Iperattività, ed è spesso associato a difficoltà attentive. Lo sforzo di rimanere fermo e concentrato nelle attività scolastiche comporta una notevole fatica per il bambino iperattivo, soprattutto nella partecipazione in classe, con la conseguente possibilità di disturbare il lavoro di compagni ed insegnanti. Tuttavia, il bambino può esibire questo tipico comportamento non solo in classe, ma anche a casa, per cui non è inusuale che tenti di sottrarsi all’obbligo dei compiti, o non li completi, tutto preso dalla necessità di fare qualcosa di più interessante e/o gratificante. Va da sé, che questa condotta non permetta al bambino di seguire adeguatamente la programmazione scolastica, con conseguenti difficoltà d’apprendimento che si evidenziano in un calo del rendimento scolastico, ed in una prestazione globalmente al di sotto della media rispetto ai coetanei.
Quando questa caratteristica iperattività motoria è accompagnata da impulsività emotiva, cognitiva e motoria, nonché da importanti disturbi dell’attenzione e della concentrazione, in letteratura (Cornoldi, Marzocchi, 1999) viene definita Disturbo da Deficit dell’Attenzione e dell’Iperattività (DDAI – ADDH), con una prevalenza dal 3 al 15% (5-10 maschi su una femmina) rispetto alla popolazione.
In primo luogo l’accento viene posto sui deficit neuropsicologici delle abilità attentive di base; in secondo luogo l’Iperattività può costituire un disturbo della regolazione e del mantenimento del comportamento.
Per definire l’Attenzione è necessario, innanzitutto, riferirsi ad essa come ad una funzione attraverso cui è possibile regolare l’attività dei processi cognitivi filtrando ed organizzando le informazioni provenienti dall’ambiente, allo scopo di emettere risposte ambientali adeguate (E. Làdavas, A. Berti, 1995). Il processo attentivo, infatti, è piuttosto flessibile e procede all’elaborazione delle informazioni che derivano dall’ambiente, spostandosi velocemente lungo tutta la gamma di stimoli a disposizione. Ma proprio questa flessibilità implica la necessità di spiegare cosa siano l’attenzione selettiva e sostenuta. Postulando che l’attenzione si riferisce, in generale, al livello di attivazione, alla vigilanza, alla prontezza a rispondere ad uno stimolo, definiremo: l’attenzione selettiva come quella particolare abilità a mantenere la concentrazione su uno stimolo debole rispetto alla presenza di distrattori forti, che potrebbero causare un’Interferenza nella gestione delle risorse attentive; e l’attenzione sostenuta come il livello di vigilanza che ha ciascuno di noi, o meglio, l’abilità a mantenere l’attenzione per un periodo protratto nel tempo. Ad esempio, se ci chiedessero in un esperimento di leggere una lista di nomi di colori, non incontreremmo alcuna difficoltà e, probabilmente, saremmo abbastanza veloci; ma se ci chiedessero successivamente di dire ad alta voce il colore con cui essi sono scritti (ad es. GIALLO) senza dubbio commetteremmo molti errori, perché sarà più automatico per noi leggere GIALLO (distrattore forte), che non inibire la lettura del nome in favore del colore della scritta (verde: stimolo debole). Questo esempio, più noto come effetto Stroop (1935), ci dimostra come in un compito di attenzione selettiva alcuni distrattori generino una forte interferenza ed evidenzia, inoltre, che le funzioni attentive possono essere di due tipi: volontarie o automatiche. In una situazione nuova, come può essere la lettura di una parola che non si conosce, le funzioni attentive processano volontariamente l’informazione (attenzione selettiva volontaria), mentre in situazioni stabilmente apprese, che sono più automatiche, l’attenzione è in qualche modo guidata dall’ambiente più che dall’individuo (attenzione automatica). Ma dal momento che parliamo dell’attenzione come di una funzione cognitiva, quindi come di un sistema multidimensionale, è importante distinguere i due sistemi che esercitano il controllo sulle funzioni attentive; il Sistema Attenzionale Supervisore (SAS) ed il Sistema di Selezione Competitiva (SSC) [Norman e Shallice, 86]. Mentre il primo (SAS) modula e coordina il funzionamento dei sottolivelli dimensionali, il secondo (SSC) attiva o inibisce alcuni schemi di comportamento. Il Sistema Supervisore riesce, quindi, a modulare le diverse attivazioni permettendo all’individuo di fornire una risposta adeguata alla situazione, il Sistema di Selezione, invece, viene facilmente catturato dagli aspetti irrilevanti dell’ambiente (selezione competitiva). Per questo, un deficit del SAS provocherebbe l’utilizzo da parte dell’attenzione automatica di tutte le risorse attentive disponibili in quel momento, con il risultato di una maggiore distraibilità dei soggetti. Il Sistema Attenzionale Supervisore SAS, infatti, si occupa della regolazione e del comportamento (organizzazione e pianificazione), e limita l’attivazione dell’attenzione automatica che in bambini con disturbo dell’Attenzione (così come in pazienti frontali), invece, è patologicamente intensificata, con un deficit a carico dell’attenzione volontaria.
Per fare un esempio molto spicciolo è come quando il nostro Filippo va a fare la spesa, con in testa la lista delle cose da comprare, ma per la strada incontra dei suoi amichetti e comincia a chiacchierare; incontra un caro amico e va a prendere il gelato; poi si ricorda che deve fare la spesa alla mamma, e allora corre verso il mercato, ma il gelataio gli chiede un favore e… Al termine della mattina Filippo arriva al mercato che sta quasi chiudendo, corre verso la bancarella dove va sempre ma… Ahimè, con tutte quelle avventure, il nostro piccolo ha dimenticato la lista delle cose e le raccomandazioni della mamma.

II. LA LETTURA NEI BAMBINI ADDH

2. “Sì, ma, non sono io, cioè, io sto attento, ma poi ad un certo punto penso una cosa, e poi un’altra ancora,e alla fine mi sono distratto da ciò che stavo facendo (di solito quello che dice la maestra)”.

Ma come ci comportiamo nel momento in cui l’attenzione questi bambini sembrano perderla proprio mentre leggono? Perché questi bambini non sembrano risentire del piacere e della gratificazione dalla lettura di una storia, ma commettono una serie di errori mentre leggono un testo per cui appare che siano maggiormente incuriositi da come va a finire, da quello che c’è dopo, per cui non si soffermano sulle parole che stanno leggendo in quel momento. Indubbiamente l’impulsività potrebbe costituire una forte componente di questo modo di procedere nei compiti di lettura, ma c’è dell’altro: analizzando i tipi di errori che questi bambini commettono si osservano una maggioranza di tipo visivo, soprattutto inversioni, errori lessicali (ad es.: insegnante per insegnare; devono per devo) e ortografici. C’è una forte probabilità che questi bambini abbiano un deficit delle abilità visuo-spaziali e di ricerca visiva; forse solo dovuti all’attenzione, e forse no. Fatto è che anche nella ricerca visiva è necessario procedere attraverso una strategia, e come abbiamo detto sopra, è il Sistema Attenzionale Supervisore che si occupa della pianificazione ed organizzazione perché il comportamento sia adeguato e flessibile ai cambiamenti; ed inoltre si preoccupa di inibire l’attenzione automatica in favore dell’attenzione selettiva (importante per lettori non esperti).
Considerando la lettura di bambini che hanno difficoltà d’attenzione potremmo, così, aspettarci, date le loro difficoltà visuo-spaziali, che sia molto più complesso per loro leggere un testo formato da più righe, che non da una singola riga, che non parole isolate.

II.a UN’ATTIVITÀ DI LETTURA

Per osservare che tipo di errori questi bambini commettono nella lettura ho costruito un’attività che propone brevi frasi o parole, tratte e adattate da “Matilde”, di Roald Dahl; per rendere la prova più divertente abbiamo utilizzato un gioco al computer. L’attività, divisa in quattro parti, consiste nella lettura di alcune slides che vengono presentate sullo schermo con tempi prestabiliti:

1 ATTIVITÀ: 7 slides con brevi periodi composti da due frasi che compaiono sullo schermo per 9” ciascuna.

ESEMPIO DELL’ATTIVITÀ 1

2 ATTIVITÀ: 8 slides composte da una sola frase, che vengono presentate per 5”;

ESEMPIO DELL’ATTIVITÀ 2

3 ATTIVITÀ: 26 slides relative di parole isolate che compaiono per un tempo di 2”;
4 ATTIVITÀ: altre 26 che compaiono per un tempo di 1”.

ESEMPIO DELLE ATTIVITÀ 3-4

5 ATTIVITÀ: lettura di tutte le slides di parole singole presentate con una transizione di diapositiva inferiore ad 1”.

II.b COMMENTI SULLE OSSERVAZIONI

Questo compito è stato somministrato ad A., un ragazzino di 13 anni con cui lavoro da poco più di un anno, che frequenta la 1^ media e lamenta difficoltà in lettura e matematica. A. non è mai stato valutato per difficoltà specifiche di apprendimento, per cui non è stato effettuato alcun trattamento. Tuttavia, data una spiccata iperattività, la presenza di impulsività motoria e cognitiva, una notevole e generale difficoltà di concentrazione e la tendenza a distrarsi in compiti di attenzione selettiva o protratti a lungo nel tempo, si può ipotizzare che si tratti di un Disturbo da Deficit dell’Attenzione e dell’Iperattività.
Dalla somministrazione del compito ad A., ad esempio, si evince come le maggiori difficoltà si riscontrino nella Attività 1, in cui vengono proposte delle slides di brevi periodi di due righe, che si avvicendano sullo schermo per un tempo di qualche secondo; la prestazione risulta rallentata (infatti la seconda, la terza e l’ultima slides, non sono state completate prima del tempo previsto per la transizione della diapositiva). Si osservano, con un tempo di transizione di 9”, 11 errori in 8 frasi dei quali 7 sono errori di accesso lessicale [Ad es.: moccioso/mostro, mondo/modo, bacinella/bimba, dente/latte], e 4 sono errori di tipo visivo [Ad es.: vanterie/ventèrie, prenderei/prederei; sulla pagella/sulle pagelle] .
Rispetto alla Attività 2, che consiste nella lettura di singole righe il bambino ha ottenuto una performance migliore rispetto alla precedente; infatti non si notano particolari rallentamenti, e con un tempo di transizione di 5”si verificano 7 errori su 9 frasi, di cui 3 di tipo visivo [avevano/avevamo, spu_/sopp_] e 4 di accesso lessicale [grattar/gettar, trattare/trattenere, geniale/gentile].
Nella Attività 3, lettura di parole isolate con una transizione di 2”, invece, A. non commette errori
Nella Attività 4, lettura di parole isolate con un tempo di transizione di 1”, si osservano due errori che potremmo classificare come ortografici [Ad es.: meschine/mescine, eccezionale/eccessionale].
Nella Attività 5, lettura delle parole di Attività 3 e 4 parole isolate con tempi di transizione inferiori ad 1”, A. commette 3 errori, di tipo visivo, di accesso lessicale e ortografici.

III. CONCLUSIONI

Dall’osservazione dei risultati dell’attività proposta, si può concludere come: in una prova di lettura di periodi con più di una riga ci sia effettivamente un rallentamento nei tempi di lettura ed una performance connotata da un rilevante numero di errori visivi o di accesso lessicale (guidati dal contesto). Infatti, in tre delle otto slides presentate con una frase di due righe, si rivelano le difficoltà di A. nel riuscire a leggere tutto il periodo nel tempo previsto di 9”(dal momento che commette errori e ripetizioni durante la lettura). Il numero di errori diminuisce nel momento in cui ad A. si presentano delle slides formate da una sola riga, con un tempo di transizione dimezzato rispetto alla prova precedente. Inoltre, non si verificano errori nella lettura di parole isolate presentate con un tempo di transizione di 2”; mentre, nel momento in cui la transizione avviene con un intervallo di tempo minore (1” o <1”) gli errori si ripresentano (si osservano 3 errori su 54 parole isolate).
Potremmo ipotizzare, quindi, che: mentre nei primi due casi gli errori siano indotti dall’interferenza di parole vicine, che a volte costringono A. a rallentare la velocità di lettura per ripetere bene le parole che legge, nei casi successivi il miglioramento della performance sia associabile alla modalità di presentazione delle parole (parole isolate) in un intervallo di tempo sufficiente per operare la corretta decodifica della parola. Negli ultimi due casi, invece, in cui pur presentando le stesse parole isolate si abbassa ulteriormente l’intervallo di tempo, A. nuovamente non riesce ad effettuare una corretta decodifica; non riesce ad analizzare istantaneamente le stringhe di lettere come se fossero parole (meccanismo lessicale), infatti si notano errori di accesso lessicale o di tipo ortografico.

BIBLIOGRAFIA

BENJAFIELD J. G., 1992, “Psicologia dei processi cognitivi”, Il mulino, Bologna.
CORNOLDI C., 1992, “I disturbi dell’Apprendimento. Aspetti psicologici e neuropsicologici”, il Mulino, Bologna.
DAHAL R., 1998, “Matilde”, Adriano Salani Editore, Milano.
LADAVÀS E., BERTI A., 1995, “Neuropsicologia”, Il Mulino, Bologna.
SCALISI T. G., ORSOLINI M., MARONATO C. (a cura di), 2003, “Bambini in difficoltà nell’apprendimento della lingua scritta”, Edizioni Kappa, Roma.
VIO C., MARZOCCHI G., OFFREDI F., 1999, “Il bambino con deficit di Attenzione/Iperattività”, Erickson, Trento.

» Indice di "Facilitare l'apprendimento della lettura"

» Indice generale di "Come romanzi..."

» Prodotto editoriale di riferimento	Entra nel catalogo online di Edizioni Infantiae.Org™!
	» Titolo "Suono o Sono? - Un compito di consapevolezza fonologica" - (Cd-rom + guida pp.24) - di Margherita Orsolini, Sara Capriolo, Angela Santese - Facoltà di Psicologia 2, Università "La Sapienza" Roma » Costo - Prezzo al pubblico = € 34,00 - Prezzo "Sconto 50% Università" = € 17,00 » Clicca qui per informazioni su "Sconto 50% Università » Acquista "Suono o Sono?" a € 34,00 » Acquista "Suono o Sono?" a € 17,00 » Spese di spedizione - PACCO ORDINARIO (consegna 8/10 gg lavorativi) = € 0,93 (*) - PACCO ORDINARIO CONTRASSEGNO (consegna 8/10 gg lavorativi) = € 2,70 - PACCO CELERE TRE CONTRASSEGNO (consegna 3/4 gg lavorativi) = € 8,00 (*) Pagamento in carta di credito, bonifico bancario, c/c postale • Contatti - Ordini via FAX ai numeri +39.06.7102526 - Informazioni al numero mobile 329.7004539 e/o a commerciale@infantiae.org