"Capire e spiegare i testi"

Presentazione

di Margherita Orsolini e Cristina Maronato

Il titolo di questa parte della sezione è piuttosto ambizioso: come è possibile aiutare i bambini non solo a comprendere i testi scritti, ma anche a trarne piacere? Che tra le due finalità ci sia uno stretto rapporto ce lo dicono non solo Pennac e Barthes, ma anche il nostro buon senso. E’ impossibile trarre piacere da un’attività che ci lascia sempre con la sensazione del non capire. Ma è anche difficile capire pienamente qualcosa che stiamo facendo solo perché lo dobbiamo fare.
Il nostro ispiratore Pennac ricorda: “Il verbo leggere non sopporta l’imperativo, avversione che condivide con alcuni altri verbi: il verbo “amare”... il verbo “sognare”... Naturalmente si puo’ sempre provare. Dai, forza: “Amami!” “Sogna!” “Leggi!” “Sali in camera tua e leggi”
Risultato? Niente. Si e’ addormentato sul libro
Anche “apprendere” non sopporta l’imperativo, cosi’ come “giocare”.
“Apprendi!” “Gioca!”. Se non ci va di giocare non riusciamo a giocare.
Cosi’ apprendiamo veramente qualcosa non quando ubbidiamo alle richieste di qualcuno (“Vai al corso di aggiornamento!”), ma quando dentro di noi si risveglia la curiosita’ e l’interesse per quello che stiamo facendo.
In questa parte della sezione proporremo riflessioni sul capire i testi, e riporteremo esperienze di insegnanti che stanno tentando di lavorare sui testi promuovendo una ricerca di spiegazioni.

Osservare il “capire”

Un filosofo che ha cambiato il nostro modo di riflettere sul linguaggio, L. Wittgenstein, si chiede che cosa significhi capire una parola. Ad esempio, che succede quando capiamo la parola “maestoso”? Siamo tentati di rispondere che questa parola ci fa venire in mente un certo tipo di immagine, diversa da quella della parola “superbo” o della parola “grande”. Così decidiamo di usare una tecnica per sapere se la parola è stata capita da un bambino: proponiamo le immagini di tre paesaggi e chiediamo al bambino di scegliere quella che può essere descritta dalla parola “maestoso”. Se sceglierà l’immagine di una montagna imponente piuttosto che quella di una dolce collinetta, diremo che ha capito. Ma Wittgenstein ci fa notare che in questo modo noi abbiamo spostato il problema del “capire”: abbiamo pensato ad una particolare applicazione della parola “maestoso” (descrivere un paesaggio) e abbiamo verificato se il bambino conosca quest’applicazione.
Lo spostamento del problema può essere una buona partenza per cercare una soluzione. Ma pensare ad una sola possibile applicazione della parola non è invece una buona idea.
Le parole hanno un insieme di significati, e ognuno ha applicazioni e usi diversi. Per sapere se un bambino comprende una certa parola, dovremmo quindi chiederci quali usi conosce, in quali contesti riesce ad applicare la parola. Capire è molto imparentato col “padroneggiare” alcune tecniche. Appunto, tecniche di impiego della parola.
Le parole non sono descrizioni di ciò che succede nella nostra mente. Non sono fotografie di ciò che vediamo o di ciò che ricordiamo. E del resto, anche molte vere descrizioni (una carta stradale, un disegno architettonico) non si limitano a raffigurare la realtà, sono rappresentazioni che “fanno fare” qualche cosa a chi le guarda.
Diamo la parola a Wittgnestein: “Ciò che chiamiamo “descrizioni” sono strumenti per impieghi particolari. Pensa, a questo proposito, al disegno di una macchina, a una sezione, o a un piano prospettico che un meccanico ha davanti a sé. C’è qualcosa di fuorviante nel pensare a una descrizione come a un quadro verbale dei fatti: forse si pensa soltanto ai quadri appesi alle nostre pareti, che sembrano semplicemente riprodurre una cosa così come appare, com’è fatta” (Wittgenstein, 1956; oss.291). I disegni non sempre servono per illustrare qualcosa. Spesso servono per mostrare a una persona come deve costruire un certo oggetto, o come può arrivare in un certo luogo (carte stradali). Dunque sono strumenti per attività che hanno scopi diversi dal ricreare la realtà con un’immagine.
La riflessione di Wittgenstein può orientare la nostra riflessione sul capire le storie. Anche in questo caso, iniziamo cercando una tecnica per conoscere che cosa un bambino abbia capito di una storia. Possiamo decidere che la storia è stata capita se il bambino sa ricostruire la sequenza dei fatti narrati. Per esempio, sa identificare le immagini che illustrano questi fatti e sa ordinarle rispettando la sequenza narrativa. Questa procedura mette in primo piano la capacità del bambino di ricordare eventi secondo “un prima e un dopo”.

Come abbiamo già osservato per la comprensione delle parole, questa tecnica di verifica lascia in ombra aspetti piuttosto cruciali del capire una storia. Ad esempio, ci fa perdere di vista che nei testi narrativi i fatti sono narrati secondo una particolare “prospettiva”, volendo creare nel lettore o ascoltatore una certa impressione o un giudizio. Se pensiamo alle “tecniche di impiego” delle storie, ci accorgiamo che la descrizione di una sequenza di fatti è uno strumento per azioni comunicative più complesse, come anticipare il carattere di un personaggio, o presentare un evento creando una suspense.
Di Ulisse, sappiamo fin dai primi versi, “che tanto vago’, dopo che distrusse la rocca sacra di Troia: di molti uomini vide le città’ e conobbe i pensieri, molti dolori pati’ sul mare nell’animo suo....E quando il tempo arrivo’, col volger degli anni, nel quale gli dei stabilirono che a casa tornasse, ad Itaca, neanche allora fu salvo da lotte persino tra i suoi”. Da questa premessa possiamo capire che si parlerà di guerra, di mare, di ritorno a casa. Tuttavia, la funzione di questa parte del testo non è descrivere eventi, ma presentare un personaggio: Ulisse come uomo coraggioso, saggio, che vive dentro un destino tracciato dagli dei.

Capire una storia significa non solo comprendere i fatti che narra, ma cogliere di quei fatti anche un punto di vista: una valutazione (saggio, coraggioso), un’ironia, un umorismo, un insegnamento. Per ognuno di questi aspetti potremmo pensare a procedure con cui osservare che cosa i bambini abbiano compreso. Se un bambino scuote la testa dopo che il gatto e la volpe propongono a Pinocchio di seminare le monete d’oro... Se sorride ironicamente quando il principe infila la scarpina nel piedone della sorellastra di Cenerentola… Se si commuove alle parole che la volpe dice al Piccolo Principe “Tu diventi responsabile per sempre di quello che hai addomesticato. Tu sei responsabile della tua rosa”. L’elenco di procedure “indirette” con cui potremmo assistere alla comprensione di un testo narrativo è interminabile.

Capire e spiegare

Una procedura più diretta con cui possiamo osservare il “capire” un testo è chiedere a qualcuno di spiegarlo. Nello spiegare, il testo non viene semplicemente “capito”, ma fatto oggetto di una riflessione e un pensiero consapevoli. Spiegare una storia, dal punto di vista cognitivo, significa ricostruire una catena causale delle azioni e degli eventi narrati. Questa complessa elaborazione non è fondata soltanto su operazioni di tipo logico-causale, come riteneva Piaget; si avvale anche di conoscenze linguistiche e, soprattutto, di conoscenze sul mondo. Le conoscenze che già possediamo intorno alla situazione descritta in un testo ci permettono di capire che alcune azioni sono la conseguenza di altre, o sono mezzi per raggiungere un certo scopo.
Anche per ricostruire una catena causale che colleghi le diverse parti del testo narrativo non ci basta però stabilire dei nessi causali tra gli eventi narrati. E’ necessario stabilire dei nessi anche tra le parole con cui i personaggi (o il narratore) ci presentano o commentano un fatto, e alcuni eventi precedentemente descritti. Per capire la prospettiva con cui il narratore descrive o commenta un fatto ci avvaliamo spesso di inferenze, costruendo un “ponte” (Lumbelli, 1996; 2001) tra quello che il narratore-personaggio ci dice (es. “tu sei responsabile della tua rosa”) e gli eventi che permettono di interpretare questo dire.
Spiegare è anche un’attività discorsiva in cui applichiamo all’interno della nostra mente quelle strategie che abbiamo appreso attraverso l’interazione con altri. Spiegare, in questo senso, significa prendere coscienza di un problema, pensare a un’ipotesi per risolverlo, considerare i dati su cui quest’ipotesi si appoggia. Così, spiegare un testo può diventare un processo di interpretazione che dura nel tempo, con cui ritorniamo al testo (Olson, 1991/1995), avvalendoci anche del confronto con le interpretazioni di altre persone.

In conclusione, l’attività di spiegare è una particolare applicazione del “capire”. Osservando come i bambini spiegano un testo possiamo vedere come ragionino intorno ai fatti narrati, come li colleghino in termini di causa e di effetto, di motivi e di azioni; come colgano quello che il testo suggerisce senza dire esplicitamente. Se adottiamo questa procedura, troveremo un modo per verificare un aspetto importante della comprensione: la consapevolezza di non aver capito. Quando saranno i bambini a chiederci di spiegare ciò che in un testo è per loro oscuro, sapremo che la loro mente è impegnata a comprendere, e che del comprendere stanno già sperimentando un ritmo: il suo “soffermarsi”, il suo non cercare soluzioni ovvie e immediate.

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