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tirocinio nella formazione universitaria - Sezione Speciale
- "Tirocinio"
In classe con la telecamera
“La comprensione delle situazioni educative nella
formazione degli insegnanti” - Una ricerca in collaborazione
tra Scuola e Università*
di Pietro Bosello, Supervisore di Tirocinio,
Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano
All’interno del dibattito svolto in questa
mattinata, si inserisce il primo resoconto pubblico di una ricerca
sul campo relativa alla comprensione delle situazioni educative,
ricerca coordinata dalla Prof.ssa Milena Santerini, svoltasi in
collaborazione tra l’Università Cattolica del Sacro
Cuore di Milano ed alcune scuole dell’infanzia ed elementari
che cooperano per le attività di Tirocinio, scuole che
colgo l’occasione per ringraziare della disponibilità
e della qualità formativa che mettono a disposizione dei
nostri studenti:
- La Scuola Elementare “Aldo Moro” di Arsago Seprio;
- Il V Circolo Didattico di Cologno Monzese;
- L’Istituto Comprensivo “Benedetto Croce” di
Ferno;
- Il IV Circolo Didattico di Rho;
- Il III Circolo Didattico di San Donato Milanese.
- La Scuola dell’Infanzia di via Suzzani a Milano;
La ricerca può essere collocata all’interno
di quei lavori che provano a individuare strategie, strumenti,
processi di esplicitazione del sapere professionale degli insegnanti
che, per diversi aspetti, è ancora un sapere molto implicito
e poco riflesso. Nello specifico, ci siamo interessati alle dinamiche
che potrebbero favorire, motivare, spingere verso relazioni e
comunicazioni autentiche nei luoghi di vita professionale dei
docenti.
L’obiettivo della ricerca era quello di
indagare l’originale sintesi educativa realizzata da alcuni
docenti, rispetto a modelli o paradigmi di insegnante - più
o meno espliciti - da essi adottati. Ad esempio l’insegnante
come tecnico, come artigiano, come attore sociale, come persona..
(cfr. Zeichner), analizzando così, a partire da concrete
situazioni scolastiche, e con il supporto di videoregistrazioni
realizzate in aula, l’articolazione tra teoria e pratica
nei docenti esperti, coinvolti in un lavoro con giovani insegnanti
in formazione iniziale.
La metodologia della ricerca ha sposato l’idea
di insegnante come persona che in maniera originale vive e mette
in azione valori e regole, interpretazioni dei contesti, saperi
che derivano da una storia personale e sociale. Si sono evitate,
quindi, letture schematiche, riduttive, semplificatorie dei materiali
osservativi, coinvolgendo invece direttamente gli attori delle
situazioni formative in un lavoro praticabile di riflessione,
dialogo, ricerca di spiegazioni, esplicitazione di domande legittime
e pertinenti, confronto tra le ipotesi che via via si sviluppavano
in ciascuno e nei gruppi di approfondimento.
Il materiale videoregistrato e rivisto nei gruppi di discussione
ha assunto la funzione di “memoria” stimolando la
riflessione e l’analisi individuale e di gruppo (Paqay-Wagner
). Ha reso così possibile la costruzione di dialoghi sensati
e condivisi anche tra persone che non erano presenti nella situazione
concreta, ma che potevano condividere con i soggetti protagonisti
spezzoni di vita di scuola che andavano osservati, analizzati
e interpretati in gruppo, orientandosi alla possibile azione educativa.
Lo stile dell’insegnante si articola almeno su tre dimensioni
fondamentali: lo stile personale, lo stile relazionale e quello
didattico. Si è deciso però di delimitare il campo
di osservazione cominciando ad osservare e approfondire il secondo,
cioè lo stile nella relazione interpersonale tra insegnante
e bambini, scegliendo di osservare, nelle situazioni videoregistrate:
§ gli atteggiamenti relazionali,
§ i comportamenti di fronte al contesto concreto,
§ le reazioni davanti all’imprevisto.
La ricerca si è così sviluppata
in tre fasi principali:
1° fase: La video-registrazione
di unità relative a situazioni educative in classi elementari
o in sezioni di scuola dell’infanzia
Sono stati raccolti materiali osservativi con una videocamera
azionata dalla tirocinante, persona già conosciuta dai
bambini. L’insegnante ha individuato autonomamente il momento
specifico in cui realizzare la ripresa (mediamente della lunghezza
di 1 ora). Ai docenti era stato comunicato esplicitamente l’obiettivo
della ricerca, ovvero l’indagine sullo stile del docente
nelle relazioni interpersonali.
2° fase: L’intervista
di approfondimento all’insegnante ripreso, da parte della
tirocinante e del supervisore
Alla registrazione è seguita, dopo qualche giorno, la visione
del video e un’intervista di esplicitazione all’insegnante
coinvolto, per chiarire e approfondire con lei/con lui scelte
ed atteggiamenti assunti nel contesto della situazione. Ecco,
per esemplificare, alcune domande da cui hanno preso avvio le
interviste:
- Ritiene di avere uno “stile abituale” nella relazione
con gli alunni? Quale?
- Pensa che la situazione educativa registrata rispecchi in sostanza
i suoi comportamenti abituali?
- Quali dei suoi comportamenti/atteggiamenti osservati nella situazione
registrata le sembrano più adatti per rappresentare il
suo stile di relazione? Perché?
- Ci sono state da parte degli alunni richieste di relazione che
hanno reso necessaria una risposta diversa da quella che abitualmente
lei dà all’alunno? Diversa da quella che avrebbe
voluto dare?
- Ci sono stati imprevisti, nella situazione analizzata? Come
li ha affrontati?
3° fase: Le analisi di gruppo
La visione di alcuni spezzoni videoregistrati, ritenuti più
significativi per la ricerca, avvenuta alla presenza del docente-tutor,
della tirocinante che ha effettuato le riprese e le interviste,
di alcuni supervisori, studenti, insegnanti e del Direttore scientifico,
è stata l’occasione per costruire diverse discussioni
di approfondimento che hanno permesso di tornare sui punti indicati
alla fase 2 in modo più aperto, realizzando una ampia circolarità
di punti di vista, a partire però sempre dalle concrete
situazioni in cui si sono realizzate le interazioni insegnante-bambini,
e con l’obiettivo di favorire i processi di esplicitazione
delle pratiche professionali dei docenti e delle dinamiche formative
riguardanti i percorsi degli studenti in tirocinio.
Questa serie di azioni osservative, riflessive, interpretative,
comprensive ha attivato diverse dinamiche interessanti:
- In riferimento all’insegnante videoregistrato: si è
realizzata una formazione continua centrata sull’asse personale;
si è utilizzata la possibilità di prendere le distanze
e modificare le proprie pratiche, se necessario; si è affrontato
il rapporto tra immagine di sé autopercepita ed eteropercepita.
- Lo studente tirocinante è stato indotto ad analizzare
e approfondire le pratiche di un insegnante esperto; ha potuto
più facilmente concettualizzare le pratiche osservate e
le problematiche emerse.
- Il gruppo di ricerca ha così potuto approfondire le implicazioni
della relazione; valorizzare le pratiche educative; individuare
logiche di comprensione e interpretazione delle situazioni educative
Quali sono stati, conclusivamente, gli esiti
del lavoro di ricerca.
Un primo risultato è la conferma della validità
e del significato profondo che ha per un insegnante la pratica
riflessiva, e nel nostro specifico la pratica riflessiva sul proprio
stile relazionale. Tale riflessione viene ad essere stimolata,
arricchita e favorita da un lavoro di discussione in un gruppo
professionale. Inoltre, il partire da dati di osservazione condivisibili
(le videoregistrazioni) ha creato una base per un confronto rispettoso
del valore di ciascuno, delle sue posizioni, delle sue scelte
originali, pur favorendo una apertura ad altre differenti interpretazioni
possibili della medesima situazione.
Tutto ciò emerge già dalla semplice
lettura di alcuni spezzoni di intervista:
A e B sono due insegnanti che operano nella stessa classe a tempo
pieno e che collaborano da molti anni:
A:…alla fine della ripresa mi sembrava
di aver fatto una lezione come tutte le altre, rivedendomi mi
sembro non un’altra persona, ma mi vedo in una luce diversa
perché non ho mai avuto la possibilità di vedermi
in quel momento per cui mi viene da pensare che mi sento e mi
vedo troppo pacata, normalmente sono così? Mi pongo degli
obiettivi diversi, oppure questa mia pacatezza mi ha permesso
di tenere in mano la situazione? Perché a volte si agisce
di istinto, però è difficile rispondere a questa
domanda. Dovrei provare diversamente…
B: Per me è stato un po’ traumatico
vedersi perché anche io non mi ero mai vista in un filmato…quindi
rivedersi ti crea sempre una certa emozione però dal punto
di vista del comportamento nei confronti dei bambini mi sembra
di riconoscermi abbastanza.
A: A me viene subito da chiedere alla mia collega
che mi conosce da tanti anni se mi ha visto normalmente, come
sono di solito, oppure ero diversa? Perché so che lei mi
ha già visto in tante situazioni e mi conosce.
B: Ti ho vista come al solito…
A: Allora nasce un’altra domanda: è
proprio una percezione personale proprio perché ti vedi,
ma in quel momento sei staccata da te , tu in un certo senso vedi
una persona, un profilo…c’è uno sdoppiamento…tu
quindi dici: i bambini ti vedono come tu ti vedi?
B: La situazione è comunque asettica,
nel senso che in aula noi eravamo preoccupati solamente da questa
situazione, dall’eseguire questo “compito”,
magari in altri momenti, in altre giornate possono intervenire
altri fattori, lì eri concentrata sullo svolgimento di
una lezione.
A: Io invece ti ho vista agire e muoverti come
ti muovi di solito, però siccome ti conosco ho percepito
la tua tensione di fondo, il fatto magari di passare velocemente
da un punto all'altro...non so è una mia percezione…però
perché ti conosco so che è così
RICERCATORE: La mia opinione è che l’emotività
traspariva da tutte e due con due modalità differenti…l’insegnante
B accelerava, cercava di aggiungere molte cose, l’insegnante
A appariva fredda, ferma.
B: Io la vedo abbastanza pacata, la vedo così
A: Io non mi sento così.
B: Io l’ho vista un po’ più
“pesante” la lezione, nel senso che secondo me, hai
“allungato” la lezione come ad esempio quando hai
fatto trovare la sorpresa…a volte io ti ascolto e io “taglierei
più corto.
A: Allo stesso tempo io non dico: l’ho
fatto apposta, mi è venuto spontaneo, inoltre ho visto
che i bambini non erano appesantiti…
R: Non è facile rispondere a questa domanda
quindi proviamo a fare un passo avanti…dal punto di vista
del rapporto con gli alunni: ritenete di avere un vostro stile
relazionale? Come lo definireste, qual è? Alla luce di
come vi siete riviste, ma ripensando anche alle vostre azioni
quotidiane.
A: In tante parole, perché secondo me
poi cambia a seconda delle situazioni, dovrei spiegarlo con degli
esempi…nel senso di lasciare parlare i bambini, di dar loro
fiducia in modo che loro si fidino anche di te e che caratteristiche
comunque anche se sbagliano sanno che non vengono puniti, criticati,
penalizzati, lasciare un’atmosfera che si è vista…
B: Invece io ho visto che una cosa che faccio
spesso e lì ho notato poco è che faccio molte più
battute, scherzo molto di più con i bambini…fare
una battutina, cercare di interrompere la lezione… invece
lì c’era la preoccupazione di vedere tutto lo sviluppo
didattico anche se non era quello lo scopo…solitamente si
interrompe di più la lezione…
Un altro risultato interessante della ricerca
è stato quello relativo alla fattibilità di un percorso
di crescita professionale così articolato. I tempi richiesti
sono stati praticabili per tutti. Nessuno ha lamentato appesantimenti
burocratici, o punti di vista ideologizzanti e invasivi, e neppure
astrattismi teorici.
Il particolare contesto in cui si è inserita la ricerca
– ovvero la situazione di un insegnante esperto coinvolto
in un lavoro di formazione di insegnanti principianti attraverso
la pratica del tirocinio – si è rivelato particolarmente
favorevole verso i processi di esplicitazione, in quanto tali
processi nascevano da una domanda concreta, significativa, rivolta
da un giovane interessato al “mestiere” di un insegnante
con esperienza, il quale disposto ad entrare in una relazione
formativa di scambio. Mentre l’insegnante accoglieva e interagiva
con lo studente-tirocinante, attivava anche dinamiche di autoformazione,
di riflessione critica, in un contesto relazionale/professionale
significativo e motivante
Come hanno reagito i docenti alla scelta di indagare
le relazioni interpersonali con i bambini?
Inizialmente la scelta ha creato un certo disorientamento, in
quanto i docenti si aspettavano sicuramente un interesse dell’Università
verso le dimensioni della mediazione didattica. Poi, però,
tale sentimento ha lasciato il posto ad una diffusa sorpresa positiva
nell’aver ri-scoperto il valore educativo, didattico e strategico
della relazione nel fare scuola.
* Relazione al Convegno “Comprendere per
Educare – Educare al Comprendere”, organizzato dall’Università
Cattolica del Sacro Cuore a Milano, il 20 maggio 2004
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» Titolo
"DAP - Discorso e apprendimento"
- (Cd-rom + guida pp.48) - Progetto interuniversitario
- a cura di Clotilde Pontecorvo, Facoltà di Psicologia 2, Università
"La Sapienza" Roma
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